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26/07/2007

Aspectos da motricidade na Educação Física como prática pedagógica – Parte 3

Corporeidade

Nota-se que tal discurso imprime uma outra visão na relação corpo/movimento, na qual o conceito de corporeidade emerge para sustentar a idéia de que cada movimento é singular e carrega a originalidade subjetiva de quem o realiza. Desmorona-se a idéia do corpo-máquina, em que, pensando na prática esportiva de rendimento, por exemplo, o corpo precisa ser moldado e dominado em nome da performance, da superação dos limites, do vencer ou vencer e das quebras dos recordes.

A corporeidade funda-se no corpo em movimento, configurando o espaço e o tempo, relacionando-se diretamente com a cultura e com a história. Eleger a corporeidade como critério fundante para estruturar-se o conhecimento da Educação Física, significa uma tentativa de superar a dicotomia entre conhecimento racional e conhecimento sensível. A noção de corporeidade, abrangendo o corpo vivo e significante, fundado na facticidade e na cultura, supera a dicotomia biológico-cultural e expressa a unidade do ser-no-mundo.(15)

Corporeidade, a meu ver, é um conceito que deve perpassar os paradigmas pedagógicos existentes para a Educação Física no Brasil, como cultura corporal, cultura de movimento, cultura corporal de movimento, entre outros, bem como introduz na nossa área a necessidade de operarmos novos olhares para o corpo, entendendo que ´a corporeidade implica a inserção de um corpo humano em um mundo significativo, em relação dialética do corpo consigo mesmo, com os outros e com os objetos´.

(16)

Sobre os aspectos que emergem da relação motricidade/corporeidade, os elementos subjetivos afloram para dar o tom da nova ordem pedagógica, pois, como esclarece Morin, ´quando dizemos que algo é ´subjetivo´, aludimos ao que está ligado à emoção, ao sentimento, e se refere sempre a algo que tem um espaço contingente e arbitrário´.

(17) Assim, a sensibilidade, a estética, a expressão corporal como linguagem, o simbolismo dos gestos, o jogo, o prazer, entre outros, têm orientado práticas pedagógicas desvinculadas dos padrões de movimentos, da performance e da rigidez dos gestos, nas quais a presença corporal é vivida e pressentida pela possibilidade que o aluno tem para ´refletir sobre seu corpo, sobre a relação de seu corpo com os outros corpos e com o meio ambiente´.(18) É claro que acessar o aluno nesse empreendimento não é uma tarefa fácil, principalmente pelo fato de termos cristalizado um modelo unilateral de aulas de Educação Física, nas quais os alunos imitam os gestos dos professores, expressando uma passividade que orienta todo o processo, porém se ´dermos atenção ao nosso mundo da percepção, em que chamamos de mundo o que se percebe e de pessoa aquilo que se ama; percepção essa que se realiza no fundo de minha subjetividade, quando vejo aparecer uma outra subjetividade investida de direitos iguais porque no meu campo percebido esboça-se a conduta do outro´,(19) avançaremos no propósito de acessar os alunos a um novo modelo de aula.

De tantos aspectos subjetivos que emergem da relação corporeidade/motricidade, destaco a sensibilidade como um dos grandes pilares para a Educação Física como prática pedagógica ampliar nos alunos sua percepção de si e do mundo. Nesse tocante, Nóbrega defendendo uma educação fundada na fenomenologia,

(20) coloca a educação dos sentidos como uma das suas três dimensões, esclarecendo que

´a educação dos sentidos diz respeito à condição corporal do homem e a sua existencialidade. Aprender a ouvir, a ver, a cheirar, a degustar, a sentir são fundamentais na apreensão da realidade, ampliando a capacidade de percepção do mundo´, mas a educação escolarizada pouco tem valorizado tal condição. Discutindo essa questão, Freire defende a idéia de que, juntamente com o estímulo ao desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático, a sensibilidade também seja um investimento de uma verdadeira educação, ´desde que a escola, por exemplo, não seja o paraíso do silêncio´.

Mais adiante, comenta:

´Nossas escolas precisam ser sonorizadas. O tato, localizado na pele, maior órgão do corpo humano, não pode se desenvolver porque não vivemos experiências para aprender a tocar e ser tocado. Tocar, nas instituições que pretendem ensinar, é pecado mortal. Garanto que, quem aprender a ver, ouvir, cheirar, tocar e saborear, vai ter vontade de ouvir sinfonias, comer comidas saborosas (e não só ração), vai quererbeijar e abraçar, além de apreciar as obras de arte´.(21)

Observa-se, nas ações pedagógicas ofertadas pelos professores nas escolas, a dicotomia entre processo de aprendizagem dirigido à mente, no qual os conteúdos cognitivos são enaltecidos de forma marcante, e um processo dirigido ao físico, no qual o corpo às vezes aparece, mas apenas para facilitar a assimilação dos primeiros por parte dos alunos. Nessa Segunda perspectiva a escola investe nos métodos dinâmicos de alfabetização, como auxílio da Educação Física e da Educação Psicomotora, porém, oferecendo uma concepção limitada de movimento e do próprio processo de aprendizagem.

Fica notório nessas idéias que, ao considerar os atores escolares como aqueles que devem aprender conhecimentos na escola, pois sua função é acessar os alunos ao saber sistematizado, eles são divididos em corpo e cognição. Qualquer tentativa de unificar esse saber, principalmente se considerarmos aprendizagem apenas como a condição de o aluno aprender algo novo a ser acrescentado a dados antigos arquivados na mente, não passa de iniciativa frustrada diante da impregnação conceitual equivocada dos detentores do saber que a escola gerencia, pois corpo e mente são divididos tanto em estruturas quanto em função.

Desvincula-se, dessa forma, o processo de aprendizagem vivenciado na escola de uma relação mais ampla do homem com o ambiente e com sua própria corporeidade. Ao analisar essa relação, Damásio esclarece que ´a idéia de que o organismo inteiro, e não apenas o corpo ou o cérebro, interage com o meio ambiente é menosprezada com freqüência, se é que se pode dizer que chega a ser considerada´.

(22) Mais adiante, comentando a dicotomia corpo/mente, na qual a segunda tem sido considerada suprema, o mesmo autor esclarece: ´não estou afirmando que a mente se encontra no corpo. Mas que o corpo contribui para o cérebro com mais do que a manutenção da vida e com mais de que efeitos modulatórios. Contribui com conteúdo essencial para o funcionamento de mente normal´.(23) Assim, pensar em uma educação pautada na relação motricidade/corporeidade é ter em mente que no processo de escolarização não devem existir dois processos de assimilação do conhecimento sistematizado: um relacionado ao físico e outro à mente. Devemos partir da idéia de unicidade, na qual toda e qualquer aprendizagem se instaura no corpo como um todo.

 

José Pereira de Melo – Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)

melo@digi.com.br

 

Leia mais:
– Aspectos da motricidade na Educação Física como prática pedagógica – Parte I
– Aspectos da motricidade na Educação Física como prática pedagógica – Parte II
– Aspectos da motricidade na Educação Física como prática pedagógica – Parte IV
– Aspectos da motricidade na Educação Física como prática pedagógica – Parte V

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