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26/07/2007

Aspectos da motricidade na Educação Física como prática pedagógica – Parte 4

Um novo pensar

Dessa forma, todos os componentes curriculares serão significativos, principalmente os relacionados à expressão corporal como linguagem, como o Ensino de Artes e Educação Física. Tal perspectiva impõe um novo pensar, um agir diferente nas intervenções pedagógicas e a renovação do acervo das práticas corporais ofertadas aos alunos, pois pensando na Educação Física como prática pedagógica observa-se que esta ´normalmente refugia-se no campo desportivo, converte-se num amontoado desordenado de técnicas e é estimulada por uma corporação de professores que repetem sempre os mesmos assuntos, folheiam sempre os mesmos livros e analisam sempre os mesmos problemas´.(24) Eis que a transição dos aspectos da motricidade para a intervenção pedagógica na Educação Física ainda se mostra incipiente, embora tenhamos exemplos bem-sucedidos, como apresentaremos a seguir, mas representam atitudes isoladas que têm sua relevância, porém não esboçam mudanças expressivas nas práticas escolares.

A reforma curricular realizada no início da década de 90 introduziu novos conhecimentos na estrutura curricular das agências formadoras, tendo-se, inclusive, várias escolas de Educação Física optado pela motricidade humana como marco conceitual do currículo, mas não notamos mudanças substanciais no fazer pedagógico dos professores nas escolas, como destacada o documento da Educação Física nos PCNs: ´estudando o trabalho do professor de Educação Física, conclui-se que esse profissional adquire uma considerável bagagem de conhecimentos, durante a sua formação, e o empobrecimento do seu trabalho nas escolas leva-o ao não resgate do que aprendeu, ao esquecimento, à subutilização de seu potencial, ou seja, à não utilização de suas capacidades e habilidades´.(25) Tudo leva a crer que lidamos com mundos adversos dos quais universidade e escola divergem em teorias, ações e na educação dos alunos, pois parece existir um currículo para formar o professor e outro que é materializado na escola, por meio de práticas desconectadas de significados, cristalizando nessa instituição a caótica situação da Educação Física.

No âmbito da motricidade humana, em se tratando das atividades corporais, a variedade de situações de aprendizagem propostas e a diversidade das respostas possíveis incitam o aluno a imaginar, a inventar e a criar novos modos de relação no ambiente físico e humano que exprimem a originalidade, a sensibilidade e a

personalidade de cada um.(26)

Para exemplificar a diversidade de atividades e conteúdos que se descortina quando lançamos os olhares para a motricidade humana, encontramos nas reflexões de Kunz uma outra concepção de movimento ao delinear os conteúdos da Educação Física nas diferentes formas de jogos,

(27) esportes, danças, lutas, ginásticas, entre outros, contrapondo-se a idéia de linearidade de movimento, à qual a Educação Física historicamente esteve alicerçada e que todos os alunos deveriam expressar as mesmas características motoras. Para Kunz, ´o movimento humano é fundado na intencionalidade. O Ser Humano pode de diferentes maneiras questionar o Mundo e suas relações com este, mas também pode responder a ele. Somente pela intencionalidade do Se-Movimentar é possível superar um mundo confiável e conhecido e penetrar num mundo desconhecido´.(28)

Ao defender tal idéia, denominando-a de cultura do movimento, o autor reporta-nos para a concepção fenomenológica de movimento humano, na qual o ser e o estar no mundo têm no movimentar-se seu modo de expressão, pois, como enfatiza Merleau-Ponty, um dos principais interlocutores de Kunz, ´cada movimento determinado ocorre em um meio, sobre um fundo que é determinado pelo próprio movimento. Executamos nossos movimentos em um espaço que não é ´vazio´ e sem relação com eles, mas que, ao contrário, está em uma relação muito determinada com eles: movimento e fundo são, na verdade, apenas momentos artificialmente separados de um todo único´.

(29) Nas suas reflexões sobre movimentar-se, Kunz(30) fundamenta-se, ainda, em autores como Tamboer e Trebels, entre outros, situando-se na influência dos trabalhos de Paulo Freire sobre educação libertadora como ponto fulcral para emergir ações pedagógicas na Educação Física pautadas na cultura do movimento, cuja concepção metodológica a denomina de Crítico-emancipatória.

Um exemplo prático pode ser visto numa unidade didática para o ensino de educação física na modalidade esportiva do atletismo, na qual Kunz parte do princípio da ´necessidade de se transformar a modalidade de atletismo nas disciplinas de correr, saltar, arremessar e lançar, normalmente copiadas do modelo rígido de competição e treinamento, para uma nova forma, ou seja, numa perspectiva pedagógica desses diferentes momentos de um se-movimentar´.

(31) Tematizando o correr, o professor partiu de duas diferentes estratégias didáticas: a primeira centrada em aproveitar as experiências acumuladas dos alunos (o que eles já sabem), e a Segunda, uma transição ´para a efetiva aprendizagem de novos ou diferentes movimentos ou gestos´.(32) Na operacionalização das atividades, sugere o uso de métodos problematizadores para lançar desafios aos alunos. Na supracitada unidade didática, um problema colocado pelo professor foi o seguinte: ´Como podemos correr trezentos metros em 58 segundos?´.

Para solucionar o problema, os alunos estudaram as possibilidades e apresentaram suas soluções, as quais foram experimentadas.

Na primeira experiência dos alunos, o professor deve reservar-se a não dar ´dicas´ para a solução do problema. Quando os grupos colocam em prática a solução encontrada para o problema, é possível ter os seguintes resultados: o grupo dos ´fortes´ faz em torno de 56 segundos os trezentos metros, e o grupo dos ´fracos´, em 59 segundos. Nessa oportunidade, o professor precisa esclarecer que ninguém ainda encontrou a solução definitiva, uma vez que o problema exige realizar a tarefa de correr trezentos metros em 58 segundos, nem mais, nem menos, e que os alunos devem concentrar-se

em encontrar a solução do problema e não a competição.(33)

Ao reapresentar o problema, o professor instiga os alunos a uma reestruturação dos seus movimentos para solucionar o problema ou se aproximar o máximo possível dos 58 segundos colocados como desafio para a realização da tarefa. Tal atitude didática impõe uma nova ordem nas aulas de Educação Física, tanto em relação ao professor quanto aos alunos. Descaracterizam-se, assim, as aulas tradicionais centradas no comando do professor e nos modelos de movimentos por ele proposto, colocando-se as tomadas de decisões e a construção coletiva das aulas para os alunos, em que os diferentes movimentos que surgem para solucionar os problemas expressam uma diversidade de respostas para um mesmo problema e a subjetividade do se-movimentar humano. Estimula-se, pelo processo de reflexão, uma compreensão dos alunos sobre o conhecimento transmitido nas aulas, estimulando-se, assim, uma tomada de consciência que transcende os limites da prática pela prática.

José Pereira de Melo – Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)

melo@digi.com.br

 

Leia mais:
– Aspectos da motricidade na Educação Física como prática pedagógica – Parte I
– Aspectos da motricidade na Educação Física como prática pedagógica – Parte II
– Aspectos da motricidade na Educação Física como prática pedagógica – Parte III
– Aspectos da motricidade na Educação Física como prática pedagógica – Parte V

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