Universidade do Futebol

Gepeefe

04/12/2007

Ensinando jogos para compreensão e o futebol

O Teaching Games for Understanding, ou Ensinando Jogos para Compreensão, surgiu da necessidade de se repensar o ensino dos esportes, que cada vez mais estava, ou ainda está, se afastando de quem o aprende, e se voltando para as partes específicas do jogo de forma isolada e descontextualizada. A intenção aqui é apresentar essa nova abordagem, que surgiu inicialmente para o ensino do esporte nas aulas de educação física escolar, mas se apresenta também com veemência na iniciação esportiva (GRIFFIN; MITCHELL; OSLIN, 1997).

Na busca de um desenvolvimento esportivo de forma diferente do que se tem feito, alguns autores como Werner, Thorper, Bunker, Griffin, Mitchel e Oslin apontaram para esse novo referencial de ensino dos esportes, que procurava entender por que, o que e como se ensinar os esportes na educação física. Para isso foi necessária uma mudança de referencial. O ensino dos esportes passou a ter a necessidade de ser significativo para quem está aprendendo, o jogo passa a ser a principal referência do ensino e a aproximação tática a forma de estimular os alunos a buscar o seu desenvolvimento no esporte (GRIFFIN; MITCHELL; OSLIN, 1997).

Bunker e Thorpe (2007) apresentam cinco características do atual modelo de ensino dos esportes:

1. Grande parte das crianças tem pouco sucesso, por causa da ênfase dada à performance;
2. Ao deixar a escola, a grande maioria dos estudantes compreende muito pouco sobre os jogos;
3. A produção de atletas supostamente “habilidosos”, que na realidade têm técnicas inflexíveis e uma pobre capacidade de tomar decisões;
4. Desenvolvimento de jogadores dependentes do professor/técnico;
5. Falha em desenvolver espectadores “pensantes” e administradores esportivamente inteligentes, em uma época em que os jogos (esportes) são uma importante forma de entretenimento na indústria do lazer.

As características acima citadas são conseqüências de aulas baseadas nas repetições dos movimentos. Os alunos aprendem simplesmente a repetir os movimentos segundo orientação do técnico, seguindo um padrão de movimentos pré-determinados. Esse tipo de professor é quem sabe o que fazer, ele tem o conhecimento, por exemplo, do futebol que precisa ser aprendido. Durante o jogo, o professor diz onde o aluno deve se posicionar, como correr, como chutar e etc. (BUNKER; THORPE, 2007).

Nossa proposta é de possibilitar uma formação com características diferentes das citadas acima. Para isso, a mudança de referencial é importante em dois pontos iniciais: primeiro, o foco principal é a criança (quem está aprendendo) e não o futebol; em segundo lugar, o futebol a ser ensinado não é dividido em partes (fundamentos, técnica, tática e preparação física) para depois chegar ao jogo.

O ensino do futebol se inicia no próprio jogo e a partir do jogo. A partir de um entendimento tático do jogo (ou dos jogos) e das necessidades que os alunos identificam para participar melhor do jogo, se dará o desenvolvimento das características especificas e técnicas específicas do futebol.

A configuração (ou formatação) do jogo a ser proposto para os iniciantes é um aspecto importante a ser pensado. Esse jogo deve ser escolhido de acordo com a sua capacidade. As crianças, ao brincarem de jogos com bolas, escolhem jogos em que elas têm sucesso, desde o jogo simples como chutar a bola ao gol (ou ao portão, com ou sem um companheiro) até jogos mais complexos como a “rebatida” ou o “três dentro, três fora”. Esses jogos, além de fazerem parte da cultura da criança, também demonstram o conhecimento que a criança tem sobre o jogo. Não são simplesmente movimentos que eles sabem executar, mas representam também seus conhecimentos sobre a utilização dos espaços de jogo, a criação de espaços para atacar o alvo, evitar a oposição, ocupação dos espaços para facilitar a defesa do próprio gol e outras situações que esses jogos proporcionam (GRIFFIN; MITCHELL; OSLIN, 1997).

O próprio jogo de futebol é um grande fator motivacional para os alunos. É o que eles querem e é isso que o professor quer que ele aprenda, então é isso que deve ser vivenciado na aula. Não estamos falando aqui do que Garganta (1995) chama de “jogo anárquico” (criativo, individualista, com grandes lacunas táticas e falta de coordenação das ações coletivas), mas sim de um jogo condicionado, com objetivos a serem compreendidos pelo aluno, no qual os princípios do jogo regularão a aprendizagem e a inteligência tática proporcionará o desenvolvimento das técnicas e o aproveitamento da criatividade dos alunos. Para isso, as adaptações das regras do jogo formal serão uma grande ferramenta para o professor.

Essas adaptações das regras podem ser propostas para facilitar ou simplificar o jogo, para que os alunos tenham sucesso na sua experiência. Dessa forma, também terão o controle do jogo para pensá-lo taticamente, e a partir dessa compreensão tática utilizar o seu conhecimento técnico, todos os seus possíveis movimentos, aproveitando e descobrindo suas possibilidades e capacidades físicas para colocar em prática as possíveis soluções aos problemas apresentados no jogo.

Por exemplo, a dificuldade de fazer a bola chegar ao campo de ataque pode ser resolvida de diferentes formas: conduzindo (se não houver marcação) ou driblando o marcador, como estratégias individuais; ou com passes curtos, ou passes longos (lançamento), como estratégias coletivas. As escolhas dependerão de como o aluno “lê” o jogo ou como ele percebe os problemas e qual o fundamento (ou técnica) domina (GRIFFIN; MITCHELL; OSLIN, 1997).

Tão importante quanto simplificar as regras, as adaptações também devem ser realizadas para dificultar o jogo, provocar um desequilíbrio no entendimento do aluno, levando-o a uma reflexão, e, conseqüentemente, a uma nova forma de jogar, isso é, desafiar o aluno a ir além do que ele já sabe. A intenção é de o aluno por si mesmo queira aprender ou inventar algo novo e/ou diferente, o que pode ser desde um movimento novo até uma nova estratégia coletiva para superar as novas dificuldades que ele está vivenciando (GRIFFIN; MITCHELL; OSLIN, 1997).

Mas e as dúvidas dos alunos? E quando o aluno perguntar: “o que eu faço? Como eu faço? Eu não consigo…” O papel do professor será de levar o aluno a pensar para buscar a própria solução. Por meio de questionamentos o professor pode ajudar o aluno a identificar o problema certo (muitas vezes eles estão resolvendo o problema errado), ou a fazê-lo pensar e dizer o que está fazendo (tomar consciência da sua atual estratégia, ou movimento), estimulá-lo a procurar e experimentar outras ou inventar novas estratégias. Para tudo isso o aluno precisará de uma ambiente favorável a essas situações. Um ambiente em que ele tenha liberdade (lúdico) de expressar suas dúvidas e dificuldades, mas principalmente de expressas suas idéias e soluções (GRIFFIN; MITCHELL; OSLIN, 1997).

Os alunos, ao vivenciarem o jogo dessa forma, terão muito mais chances de ter sucesso no jogo, já que eles não precisam fazer igual aos outros, ou seguir um determinado modelo. Eles compreenderão o jogo desde sua organização, suas regras, suas dificuldades e possíveis soluções, possibilidades táticas e também seus fundamentos e técnicas. Esses alunos saberão identificar problemas, pensar soluções, implementá-las e avaliar se a solução proposta resolveu o problema ou não, com autonomia para tomar as decisões do jogo. E futuramente, eles poderão ser não somente espectadores conscientes, como futuros administradores, dirigentes e/ou atletas, mas principalmente consumidores e praticantes.

Bibliografia

BUNKER, B.; THORPE, R.. The Curriculum Model. Disponível em: http://www.educ.uvic.ca/Faculty/thopper/tactic/Model/CURRICULUMMODEL.pdf. Acesso em: 27 jul. 2007.
GARGANTA, Júlio. Para uma teoria dos jogos desportivos coletivos. In: GRAÇA, Amandio; OLIVEIRA, José. O Ensino dos Jogos Desportivos. 2a Porto: Universidade do Porto, 1995. p. 244. Faculdade de Ciências do Desporto e de Educação Física.
GRIFFIN, Linda L.; MITCHELL, Stephen A.; OSLIN, Judith L.. Teaching Sport Concepts and Skills: A Tactical Games Approach. Champaign: Human Kinetics, 1997. 237 p.

* Roberto Rocha Costa é coordenador do Grupo GEPEEFE

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