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Treino é jogo, jogo é treino

Treino é treino, jogo é jogo. Esse é um dos ditados mais conhecidos no futebol. Jornalistas, técnicos, jogadores, torcedores… Já escutei essa frase de todos eles. Contudo, o problema não se resume em reproduzir o ditado, mas em acreditar nele.

Essa máxima popular, se levada ao pé da letra, me permite concluir que não tem sentido treinar. Se o treino serve apenas para treinar, sem qualquer relação com o jogo, passa a ser apenas ocupação de tempo livre antes do jogo, pois o mesmo não prepara os jogadores para enfrentar os problemas do jogo.

No futebol, os treinos e seus objetivos são, na maioria das vezes, banalizados (repetidos porque sempre foi assim). Pode-se dizer isso no sentido de que os mesmos não se preocupam necessariamente em manter uma relação com o acaso e as exigências presentes no jogo. Por exemplo: nos treinos reina a previsibilidade; no jogo impera a imprevisibilidade.

Explico: desde a rotina da semana, passando pelo aquecimento, treinos físicos, treinos técnicos, treinos táticos, até a nutrição antes do jogo, são previsíveis, no sentido de sempre se repetirem, enquanto que o jogo é marcado por situações inesperadas e inevitáveis. Logo, nunca uma mesma jogada se repete, uma mesma ação é reproduzida, ou mesmo, um gol igual ao outro é convertido.

Na imensa maioria dos clubes, a preparação física acontece separadamente das demais preparações (técnica, tática e emocional), longe do campo de jogo, sem bola, e ainda mais, por incrível que possa parecer, com a imposição autoritária do técnico impedindo o preparador físico de literalmente colocar as mãos na bola.

Já no jogo os atletas usam o físico, a técnica, a tática e o emocional de forma integrada. Não há possibilidade de no jogo de futebol separá-los em partes, reduzi-los a momentos em que as valências físicas possam ser isoladas dos demais componentes do jogo, sem ser influenciada pelos mesmos.

Os treinos técnicos são analíticos, repetem-se movimentos de forma descontextualizada do jogo. Quando se treina a reprodução de movimentos fechados, padrões gestuais são preestabelecidos. Adestra-se uma habilidade fechada. Desse modo, formam-se exímios malabaristas com a bola nos pés (preparados para o circo) e inaptos jogadores (jogadores não inteligentes).

No jogo são exigidas habilidades abertas, pois as exigências de execução são sempre variadas e requerem constantes adaptações, ajustes inesperados. Logo, se os jogadores nos treinos não são estimulados a potencializar suas respectivas capacidades adaptativas (sua inteligência para o jogo), eles se apresentam como inadequados, ou até contraproducentes na perspectiva de altos rendimentos (ficam limitados).

Outro exemplo são os treinos táticos, pois, na maioria deles, os marcadores fazem sombra aos atacantes titulares, ou seja, apenas acompanham a jogada. Fala-se aos quatro cantos do mundo da bola que estes treinos táticos, ensaiados e coreografados já foram alvo de crítica de um dos paradoxais gênios do nosso futebol brasileiro. Diz-se que Garrincha certa vez, depois de participar de um desses treinos, perguntou ao técnico se já haviam combinado também com o time adversário, pois só assim a jogada daria certo.

Garrincha foi e é motivo de piadas e chacotas no meio futebolístico em relação a sua hipotética limitação intelectual. Será que ele estava errado ao fazer essa colocação?

O jogo sempre tende ao caos, à desordem. Até os treinos coletivos, que se caracterizam como jogo, muito raramente acontecem levando em conta fatos que são corriqueiros, como, por exemplo, a desigualdade numérica. Uma equipe dirigida por um treinador tecnicista nunca treina como jogar com um ou dois jogadores a mais ou a menos, porém se depara inevitavelmente com essa situação quase que em todos os jogos.

Portanto, adentrar ao século XXI é entender que uma inovadora metodologia de treinamento no futebol deve modificar a máxima popular de que treino é treino, jogo é jogo, e essa passaria a ser: “Treino é jogo, jogo é treino”.

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Reflexões sobre a estrutura de aula e a compreensão do futebol

Aproveitando os questionamentos do prof. Riller em seu artigo: “O ensino do futebol nas aulas de educação física“, e pensando em coordenar a prática pedagógica à metodologia de ensino do ensino do futebol (principalmente na Educação Física escolar) uma das grandes dificuldades do professor é adequar a estrutura de aula à metodologia ou abordagem que o professor trabalha. Principalmente os que querem romper com situações e modelos que são reproduzidos há muito tempo sem serem discutidos. As dificuldades são muitas e as barreiras culturais, de como os professores de Educação Física (e técnicos de futebol) sempre trabalharam, e como os alunos estão acostumados, e muitas vezes como nós professores não queremos conflito apenas “nos rendemos” ao sistema.

Ainda vemos nas escolas, no treinamento esportivo, e no discurso de muitos professores e alunos do curso de educação física a estrutura de aula baseada em alongamento/aquecimento, parte principal e volta à calma como a única possibilidade de se estruturar uma aula. Esse modelo está adequado às aulas que estão voltadas apenas para o desenvolvimento físico/biológico do aluno. Mas se estamos pensando em formar uma atleta de futebol inteligente, e principalmente se estamos comprometidos com uma Educação Física transformadora e cheia de significado, não podemos deixar de pensar em uma estrutura de aula e treino, que seja adequada aos princípios que defendemos.

O modelo de alongamento/aquecimento, parte principal, e volta à calma tem seus fundamentos no treinamento físico (que é diferente do treinamento esportivo!). Segundo Pugina (2008), por e-mail, explica que esses princípios chegaram ao Brasil por profissionais brasileiros que foram estudar o treinamento no leste europeu na década de 70.

Esse modelo “era baseado no desenvolvimento da aptidão física, para que a população fosse capaz de defender/representar a pátria no campo social e militar”. A manutenção dessa estrutura de aula na educação física, e por muitos atletas ainda hoje, se dá por profissionais que reproduzem o modelo de quando eram atletas e viveram esse modelo; ou aprenderam em um outro momento histórico da educação física.

Uma das dificuldades de escrever esse texto foi a falta de referencias sobre esse modelo tradicional de estrutura de aula. Também Pugina (2008), por e-mail, disse que:

“Com relação ao tema, acredito que a dificuldade de encontrar literatura reside no fato de que essas idéias são provenientes tanto de empirismo como de hábitos que foram sendo passados de geração em geração sem fundamento nem explicação”.

Seus princípios são baseados na necessidade do alongamento e aquecimento para preparar o corpo (músculos, articulações, sistema circulatório, sistema respiratório e etc.) para o esforço físico que se fará em seguida. Mesmo no meio do treinamento físico algumas situações aqui já são discutíveis, como por exemplo, se deve ou não alongar antes da atividade, ou se o alongamento deve ser feito depois. Mas não serei eu quem esclarecerá esse tema.

Sadi (2005) ao observar a prática do professor de educação física identifica e apresenta 3 tendências que qualificam (ou desqualificam) a área. Em primeiro lugar a reprodução e a falta de sistematização permanente na prática do professor; em segundo lugar a pouca criatividade ao lidar com novos conhecimentos; e finalmente a organização de aula baseada em começo (aquecimento e/ou brincadeira) meio (exercícios específicos) e fim (coletivo). Em seguida seu comentário sobre essas tendências:

Os problemas desta estrutura reforçam o tecnicismo/conservadorismo não apresentando elementos do contraditório, da reflexividade e do pensamento crítico (…). Desta forma a chamada cultura corporal passa a ser um compósito abstrato e inexistente na realidade da educação física. (SADI, 2005)

Esse modelo ainda é muito utilizado em muitas aulas, tanto no treinamento como na Educação Física Escolar, que nela chegou com a reprodução dos princípios e modelos do treinamento físico. Mas se os objetivos do treinamento físico não são os mesmos da Educação Física, e se os objetivos do treinamento físico não são suficientes para treinarmos o atleta inteligente que temos pensado e discutido. Não podemos mais simplesmente reproduzir esse modelo de estrutura de aula.

Ensinar exige certa organização, experiência prática, teoria, técnicas, arte, opções por determinados caminhos, enfim, exige método. (…) o professor deve definir seu modo de dar aula. (FREIRE, 2006)

Nós temos hoje pelo menos duas obras consagradas que nos indicam uma estrutura de aula adequada aos princípios pedagógicos que pensamos ser conveniente tanto para as aulas de futebol na Educação Física como para o aperfeiçoamento e treinamento do futebol. Ambas, com pequenas diferenças, nos sugerem que as aulas tenham momentos para a apresentação da aula, para as atividades e para a reflexão (FREIRE; SCAGLIA, 2003; FREIRE, 2006).

Nossa sugestão está em acordo com o que os professores acima citados indicam. A aula deve iniciar com uma roda de conversa, a apresentação dos objetivos e conteúdos que serão vividos por eles na aula faz parte importante da tomada de consciência do que será aprendido na aula. Pogré, Lombardi e Sidarta (2006) discutindo a avaliação diagnóstica nos dizem que é importante que os objetivos sejam expressos de forma clara, para que os alunos saibam exatamente o que se espera deles. Da mesma forma se durante as atividades estaremos avaliando o que o aluno sabe, o que ele está aprendendo, precisamos que eles entendam o que se busca na aula. Sendo o aluno co-responsável pela construção do conhecimento é necessário que ele entenda e tenha os mesmos objetivos da aula.

Na segunda parte da aula as atividades são vivenciadas. Importante lembrar que todas as atividades estarão diretamente relacionadas ao objetivo da aula ou aos conteúdos desenvolvidos na aula anterior. O professor inteligente não proporá a atividade mais intensa da aula na primeira atividade, mas não significa que essa atividade será de aquecimento. As brincadeiras, jogos adaptados ou o próprio jogo de futebol poderão ser intercalados ou interrompidos (e retomados logo em seguida) para que os alunos possam discutir as melhores estratégias para jogar; ou para que o professor ajude os alunos a identificarem o problema correto e/ou auxiliá-los a pensar quais as melhores possibilidades de superar as dificuldades que o jogo está apresentando. Para isso o professore será o provocador da observação tática e auxiliar na interpretação do que foi observado (GRIFFIN; BUTLER, 2005).

As aulas deverão terminar com nova roda de conversa entre professor e alunos para se discutir o que foi feito na aula. Quais foram os problemas e dificuldades? E quais foram as soluções encontradas. Esse momento de reflexão sobre a aula é de fundamental importância para a racionalização ou para tomar consciência do que ele aprendeu na aula. Um dos grandes problemas das aulas de Educação Física Escolar ou do treinamento pedagógico (diferente do modelo tradicional tecnicista) é o aluno sair da aula ou treino achando que só brincou ou só jogou e não aprendeu nada. O brincar e jogar do aluno não pode ficar desvinculado da consciência da aprendizagem.

Para concluir eu gostaria de apresentar as quatro dimensões da compreensão que Pogré, Lombardi e Sidarta (2006) dizem que entram no jogo do processo de compreensão:

1. Conteúdos: compreensão do conhecimento ou conteúdo da área ou disciplina;
2. Método: compreensão de que o conhecimento é uma construção;
3. Propósitos: compreensão de que a produção
de conhecimento sempre está vinculada à pratica, com propósito e significado.
4. Comunicação: as diferentes formas de comunicação permitem ao aluno comunicar aquilo que compreende.

Entendemos que o aluno deve ter momentos adequados para desenvolver a compreensão do jogo e que as dimensões acima citadas devem fazer parte tanto dos objetivos como dos desempenhos dos alunos. A estrutura da aula dará a ele ou não a oportunidade de aprender.

Bibliografia

FREIRE, João Batista. Pedagogia do Futebol. 2a edição. Campinas: Autores Associados, 2006. 98 p.
FREIRE, João Batista; SCAGLIA, Alcides José. Educação como prática corporal. São Paulo: Editora Scipione, 2003. 183 p.
GRIFFIN, Linda L.; BUTLER, Joy I.. Teaching Games for Undestanding: Theory, Research and Pratice. Champaign: Human Kinetics, 2005. 238 p.
POGRÉ, Paula; LOMBARDI, Graciela; SIDARTA, Equipe do Colégio. O Ensino para a compreensão: A importância da reflexão e da ação no processo de ensino-aprendizagem. Vila Velha: Hoper, 2006.
PUGINA, Enrico. Re: ajuda pro Beto. [mensagem pessoal] Mensagem recebida por: . em: 07 jun. 2008.
PUGINA, Enrico. Re: ajuda pro Beto. [mensagem pessoal] Mensagem recebida por: . em: 10 jun. 2008.
REVERDITO, Riller Silva. O futebol nas aulas de educação física. Disponível em: . Acesso em: 03 maio 2008.
SADI, Renato Sampaio. Educação Física, Trabalho e Profissão. Campinas: Komedi, 2005. 176 p.

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Jogos/cultura de rua e o futebol

Resumo

O trabalho proposto visa compreender o jogo/cultura de rua e fazer com que o mesmo adentre escolinhas de futebol, aulas de educação física e todo o meio futebolístico, servindo como uma forte ferramenta pedagógica para o processo de ensino/ aprendizagem. A grande questão é de que forma jogos/cultura de rua contribuem para o futebol? Para resposta de tal indagação, uma vasta revisão bibliográfica sobre o fenômeno jogo, cultura e o futebol foi elaborada, evidenciando o quanto é importante agregar essa rica cultura ao futebol.

Introdução

A relação entre jogo e cultura é imensa. Não sabemos se o jogo advém da cultura ou a cultura advém do jogo, logo podemos considerar que os mesmos estão justapostos. Assim, jogo e cultura estão presentes no mundo da rua, um mundo livre, solidário, desafiador e muitas vezes cruel (classificamos rua todo ambiente que não pertence ao ambiente escolar e doméstico).

Esse mundo encantador fez e faz parte de toda sociedade dentro de sua forma de cultura – quem nunca brincou de taco, golzinho, três cortes, pega-pega, polícia e ladrão, pique-bandeira, bolinha de gude ou pipa? Ou seja, quem nunca viveu esse ambiente?

E presos a esse mundo, quantas vidraças foram quebradas, bolas furadas, dedos esfolados, broncas levadas, amizades criadas, rompidas, e, mesmo assim, tempos depois estávamos lá buscando tudo novamente, pois estávamos contagiados pelo senhor do jogo.

A partir de toda essa cultura, é evidente que agregamos uma série de valores, conhecimentos e habilidades, sejam elas cognitivas, motoras ou afetivas. E o processo de ensino/aprendizagem do futebol agrega essa cultura ao trabalho que desenvolve?

Pelo cenário em que se desenvolve o ensino do futebol, observamos que muitas vezes não se sabe usufruir dessa rica cultura em que muitos valores estão agregados aos alunos, pois esses trazem consigo mesmos uma história de vida com inúmeras experiências. Porém, o futebol está ligado apenas a valores conceituais, operacionais, técnicos e burocráticos, com objetivos distantes da realidade dos alunos.

De que forma os jogos/cultura de rua podem contribuir para o futebol? O trabalho proposto visa evidenciar o quanto o jogo/cultura de rua pode contribuir no processo de ensino/aprendizagem, com ênfase nas aulas de educação física e escolinhas de futebol, levando em consideração toda a bagagem cultural do aluno, contribuindo para sua formação global.

Cultura e o jogo

Cultura é tudo aquilo que envolve uma sociedade dentro de suas diversas formas de expressão, sendo expressos por: linguagem (formas de comunicação), sistemas de organização e regras de conduta social, sistema de explicação do mundo (crenças, mitos, fábulas e folclore), artes, festividades, valores, entre outros.

Temos três visões de cultura: iluminista, evolucionista e psicológica. Geertz (1989) produz uma ruptura nas três visões, pois segundo o autor a visão iluminista era sobreposta a uma natureza boa do ser humano. Então, considerava-se a postura do indivíduo frente à sociedade.

Já a concepção evolucionista considerava cultura como produto de um estágio evolutivo de cada grupo humano, sendo utilizada como critério para classificação dos humanos entre primitivos ou civilizados. Ou seja, cultura estava diretamente relacionada a conhecimentos formais e de boas maneiras, deixando de lado todas as experiências cotidianas e informais dos indivíduos. Enquanto isso, a visão psicológica considerava cultura coletiva sendo apenas o somatório das mentes e produções individuais, descartando uma cultura geral. Dessa forma, a cultura não influenciava no indivíduo.

Em momento algum objetivamos nos aprofundar na discussão antropológica do conceito de cultura, mas as palavras de Geertz (1989) são de suma importância para o entendimento da nossa proposta.

A cultura é a própria condição de vida de todos os seres humanos. É o produto das ações humanas, mas é também processo contínuo pelo qual as pessoas dão sentidos a suas ações. Constitui-se em processo singular e privado, mas é também plural e público universal, porque todos os humanos a produzem, mas é também local, uma vez que é a dinâmica específica de vida que significa o que o ser humano faz. A cultura ocorre na mediação dos indivíduos entre si, manipulando padrões de significado que fazem sentido num contexto especifico.

Assim, a cultura influencia o indivíduo e o mesmo a cultura, sendo processo e produto da cultura, que é variável em diferentes regiões. Segundo Bodanese (2002), convém ressaltar que se encontram culturas em estágios diferentes dentro de uma mesma época, pois a capacidade de cada pessoa e as suas condições gerais de vida diferem de um lugar para outro.

A cultura não é concreta e muito menos invariável. A partir do contato com novas idéias, diferentes culturas e gerações ela sofre transformações. Com isso, não podemos dizer que a mesma está perdida, mas sim que sofreu adequações ao meio de acordo com a época, sendo acumuladas ou transformadas. Antropologicamente, sabemos que a cultura é o conjunto de experiências humanas adquiridas pelo contato social e acumuladas pelos povos através do tempo.

A partir desse entendimento de cultura, podemos relacioná-la quanto a nossa linha de pesquisa – jogo/cultura de rua e a educação. Porém, muitos devem estar se perguntando o que um artigo da área de educação física, área que muitas vezes está relacionada a ciências biológicas, almeja alguma co-relação com a cultura?

Diferentemente de outras abordagens da educação física, que seguem outra linha de pensamento e acreditam na formação humana decorrente de fatores biológicos, deixando os aspectos culturais em último plano, não somos convencidos por tal idéia. Temos outro entendimento, partindo do seguinte pressuposto, que para Geertz (1989) isso leva a construção de um ser “estratigráfico”, ou seja: o indivíduo obtém como núcleo o componente biológico, superposto seqüencialmente por estratos psicológicos, sociais e a camada mais externa a cultural.

Descartamos esse indivíduo “estratigráfico”. Dessa forma, entendemos que o ser humano é formado por uma simultaneidade biológica e cultural, um ser humano que é formado por todas as dimensões (biológica, social, psicológica e cultural), tendo os fatores biológicos associados a ambientes e cultura. Assim, todas as dimensões compõem o individuo de forma “sintética”, pois Geertz (1989) afirma que o cérebro humano é também cultural.

Levando em consideração todos os aspectos relacionados à cultura citados acima, co-relacionado com nossa área de trabalho, deixamos bem claro que não concordamos com padrões de movimento, pois segundo Freire (1989), as diferenças étnicas, sociais e culturais das diversas populações do mundo tornariam impossível qualquer padronização. Estaríamos assim menosprezando a capacidade humana que o diferencia de outros animais: a capacidade de pensar. O mesmo cita algo mais sobre movimento.

“[…] organizações de movimentos construídos pelos sujeitos, em cada situação, construções essas que dependem, tanto de recursos biológicos e psicológicos de cada pessoa, quanto das condições do meio ambiente em que ela vive […]”.

De acordo com esse autor, ficam questionadas em que situações existem tais possibilidades, de criar, construir, descobrir ou imitar realizando movimentos? Logo pensamos em jogos de rua, jogos pelo quais diversos fatores influenciam, sendo fator predominante cultural, talvez aí a justificativa para tal artigo.

É de suma importância para o desenvolvimento dessa discussão saber, realmente, o que é o jogo. À procura dessa resposta, uma fiel revisão bibliográfica das obras daqueles que realmente tenta
ram desvendar e caracterizar o fenômeno jogo. Para Huizinga (1995), o jogo é anterior ao homem, sendo assim anterior à cultura. Segundo o autor, até animais irracionais jogam. A partir desse pensamento, o jogo permite o desenvolvimento da cultura.

Opondo-se a Huizinga (1995), o estudioso Caillois (1990) defende o jogo como proveniente da cultura, e não a cultura proveniente do jogo, como o autor anterior afirma. Para Caillois (1990), o jogo é uma degradação das atividades dos adultos.

Observando as visões opostas de grandes pesquisadores, gastaríamos infinitas linhas e folhas discutindo o assunto, porém o trabalho proposto não visa saber quem está certo ou errado, mesmo porque não chegaríamos a um consenso. Mas os fatos são de grande valor para que fiquem claras as palavras que citamos no início desse trabalho: jogo e cultura estão justapostos.

Apesar do valor das palavras desses citados acima, outros autores podem contribuir para o entendimento do complexo assunto abordado, como Brougère (1998), que afirma o jogo como um fato social que produz uma cultura, e ao mesmo tempo é produzido por uma cultura, trazendo à tona mais uma vez a forte ligação jogo/cultura.

Fica inquestionável o conhecimento dos citados acima, mas eles se perdem ao falarem sobre o jogo. Para os mesmos, qualquer questão relacionada à ludicidade prende-se ao jogo, de forma que não podemos viver a utopia de que tudo é um jogo, que a vida é um jogo. Freire (2002) faz fortes críticas aos mesmos quanto a essa questão. O autor cita exemplos, como a guerra, a caça e até o trabalho como outras formas de se obter ludicidade fora do jogo. Deixando claro que a vida não se limita a um jogo, mas não podemos subestimar os valores que o mesmo possui na sociedade.

A discussão não se encerra nesse momento. O mesmo autor caracteriza o jogo como uma simulação da realidade, mas ao contrário de outros autores, ele caracteriza-o de forma mais pautada, segundo Freire e Scaglia (2003 p. 33).

O jogo é uma categoria maior, uma metáfora da vida, uma simulação lúdica da realidade, que se manifesta e se concretiza quando as pessoas praticam esportes, quando lutam, quando fazem ginásticas, ou quando as crianças brincam.

Percebe-se que o jogo está diretamente e internamente relacionado a diversas manifestações culturais, sendo que os autores o contextualizam com a cultura corporal do movimento (objeto de estudo da educação física). Diferenciando-se dos autores anteriores, que viam o jogo de forma utópica. Logo nos perguntamos: o que há de tão bom nesse tal jogo? Por que todos, sem exceção, são contagiados por ele?

Seja nas mais diversas sociedades, da bolinha de gude ao pôquer, do futebol ao videogame, de alguma maneira você está atrelado a esse mundo. Quando jogamos, adentramos um mundo de fantasia pelo qual somos consumidos. Porém, ao mesmo tempo somos donos do mesmo, saímos e entramos a hora que quisermos. Mas quando nos distanciamos, uma forte saudade nos convida a retornar. Tais palavras podem-nos facilitar a compreensão em relação ao mundo do jogo, ser do jogo e senhor do jogo citados por Venâncio e Freire (2005). Esses argumentos respondem o motivo pelo qual se torna tão fascinante e presente em todas as sociedades e diferentes formas de cultura.

Nota-se ao decorrer do nosso trabalho a importância dos referenciais teóricos que dizem a respeito do jogo. Também é claro que apesar de considerá-los, em momento algum fragmentamos o fenômeno jogo, pois Freire (2002) corrobora com nosso entendimento de que, caso fragmentarmos o jogo, faremos uma busca infinita, um caminho sem fim em relação a ele.

O mesmo Freire (2002) faz duras críticas a quem fragmenta o jogo. Para ele, o ambiente e o jogo têm total relação. Sendo assim, autores como Huizinga, Caillois, Brougère e Chateau permeiam uma busca sem fim quando tentam caracterizar o jogo por partes. Dessa forma, entendemos que devemos estudar o jogo em sua totalidade, e não reduzido a simples partes.

A partir desse amplo entendimento sobre o jogo/cultura, como os mesmos se desenvolvem no mundo da rua?

Jogos/cultura na rua

A revisão bibliográfica feita até aqui deixa bem claro o quanto o jogo e a cultura estão justapostos, onde quer que um esteja outro o acompanha. As considerações obtidas no capítulo anterior evidenciam o quanto o ambiente é fundamental para o desenvolvimento do jogo/cultura. E quanto ao ambiente da rua? Um ambiente livre para ser criança, ou seja, para brincar, cheio de desafios, amigos, obstáculos, crueldade, etc. Como jogo/cultura se desenvolve nesse ambiente?

O pensamento de Caillois (1990), citado anteriormente, nos abre horizontes a essa questão, pois se o jogo é proveniente da cultura, dessa forma a cultura que permeia uma região será refletida no jogo. Seguindo o pensamento do autor, caso em uma vila caiçara seja praticada a pesca, as crianças a trariam para o mundo do jogo, pois o jogo é uma degradação da atividade adulta. Sendo assim, podemos até analisar certas sociedades através de seus jogos.

Assim como Brougère (1998) nos flexibiliza outro entendimento perante o assunto, para ele, o jogo é produto e processo cultural, ou seja, aproveitando o exemplo anterior, quando as crianças brincam de pescar, estão produzindo uma cultura, mas só brincam assim pois pertencem a uma cultura. Visto isso, podemos analisar melhor os jogos/cultura de rua.

Um exemplo simples de ser utilizado é da famosa brincadeira de “polícia e ladrão”, tendo seus sinônimos ao longo do tempo como “capitão do mato pega nego fujão”, explicitando o quanto direta é a relação sócio-cultural com a brincadeira. Proporcionando-nos um novo olhar perante aos jogos de rua, mesmo aqueles que são tradicionais como pipas, pega-pega, cabra-cega, etc. Kishimoto (1993) faz grande estudo na área e para ela o jogo tradicional é aquele que é transmitido de geração para geração, reproduzindo uma cultura.

Entretanto, não podemos ser hipócritas e querer acreditar que os jogos tradicionais não sofrem influência da sociedade ao longo do tempo. Dessa forma, são alterados por ela. Basta analisarmos os jogos de rua de uma grande cidade no início do século e nos dias de hoje, mesmo porque a rua não se caracteriza apenas por jogos tradicionais.

Muitos fatores são considerados no mundo da rua, pois improvisos, respostas rápidas são exigidas a todo o momento, formando assim uma forte relação das crianças quanto a valores cognitivos e corporais, seja por jogos tradicionais ou não. Dessa forma, na rua temos o desenvolvimento, de acordo com o Mauss (1974), das técnicas corporais que para o autor seriam “… as maneiras como os homens por sociedade e de maneira tradicional sabem ser-vir de seus corpos”. Então, os jogos/cultura têm grande valia para a formação dessas técnicas corporais.

Dessa forma, os mesmos contribuem para a formação da cultura lúdica do indivíduo. Porém, o que é cultura lúdica? Para Brougère (1998), trata-se de um conjunto de procedimentos, regras e significações próprias do jogo. Logo, podemos afirmar que é em boa parte composta por meio dos jogos de rua. Essa cultura lúdica trará às crianças grandes valores para sua formação.

Entretanto, não cometeremos o pecado de dizer que os jogos de rua estão presentes como antigamente na vida de todos. Devido a todo o processo de desenvolvimento urbano, a rua se tornou cheia de carros, edifícios, comércios e foram embora os espaços vazios, terrenos baldios, casas abandonadas, etc. Dessa forma, Kishimoto (1993 p. 96) faz um triste comentário quanto a esse ambiente: pode-se concluir que crianças de rua são as únicas a usufruir o direito de partilhar de jogos livres, como os jogos tradicionais infantis que se desenrolam em grandes espaços públicos como as ruas.

É triste saber que tal ambiente tão rico se perca em me
io a esse processo evolutivo desenfreado, de modo que apenas os menos favorecidos possam desfrutá-la. Concordamos com a autora que não é possível a todos desfrutar o mesmo ambiente, mas cada cultura reproduzirá os seus jogos de rua, seja lá onde for.

Todos os valores citados acima sobre jogos/cultura de rua, como mostramos, contribuem muito para o desenvolvimento do indivíduo. Porém, se esse ambiente está sendo perdido e possui tantos benefícios para a formação do indivíduo, por que aulas de futebol, nas escolinhas ou nas aulas de educação física, não se utilizam desse mundo para seu desenvolvimento?

Jogos /cultura de rua e o futebol

De que forma jogos /cultura de rua contribuem para o futebol? Esse é o tema problemático do trabalho abordado. Para desembaraçar tal questão, necessitamos saber qual o verdadeiro valor desses jogos/cultura de rua. Qual o objetivo das aulas de futebol?

A primeira questão já foi previamente discutida no capítulo anterior, mostrando que a rua traz toda uma cultura, contribuindo para a vida dos indivíduos. Já em relação à segunda questão, consideramos que as aulas têm como papel primordial educar, que segundo Venâncio e Freire (2005) é mais que transmitir conteúdos: é ensinar a viver. Seguindo com esse pensamento, entendemos que as aulas de futebol devem ensinar futebol a todos, ensinar bem o futebol a todos, ensinar mais que o futebol a todos e ensinar a gostar de esportes.

Entretanto, na rua a cultura, como mostramos anteriormente, está sempre presente, enquanto escola/escolinhas desdenham e não consideram essa bagagem cultural do aluno. Lembrando Freire e Scaglia (2003), deixando todo conhecimento do aluno na porta da escola, como tudo que aprendeu antes da escola não tivesse valor para o desenvolvimento do cidadão.

Falta à escola/escolinha ensinar mais para a vida do aluno, não apenas para uma simples “peneira”, visando apenas formar um atleta (sem desconsiderar a importância de formar um atleta ou uma equipe de competição).

Entendemos que o sistema educacional esportivo não ensina para a compreensão, os alunos apenas conhecem os conteúdos, lembramos Blythe (1998), que diferencia conhecer e compreender. Para conhecer basta apresentar habilidade em alguma tarefa. Enquanto isso, para compreender é preciso flexibilizar o conhecimento em diferentes situações.

Dessa forma, acreditamos em aulas em que haja compreensão. E para proporcionar a mesma, temos de flexibilizar, facilitar e resignificar os conteúdos aplicados aos alunos, utilizando-os como uma ferramenta pedagógica. Nada melhor do que a cultura lúdica agregada na rua para facilitar e significar o processo de ensino/aprendizagem. Porém, de que modo usar jogo/cultura de rua no futebol?

Apenas trazer o jogo da rua para o futebol seria muito pouco, e dificilmente chegaríamos a um objetivo comum, lembrando que o nosso jogo de rua pode ser diferente do seu e assim por diante. Imagine a escola/escolinha ensinando brincadeiras como “vão de perna – pé na bunda”, “meinho”, “balança caixão”, entre outras com reconhecida crueldade. Porém, apesar de cruéis, essas atividades representam e fazem parte de uma cultura.

Entretanto, podemos trazer o jogo da rua para o ensino do futebol de modo que o mesmo contribua para o processo de ensino/aprendizagem com as suas adaptações pedagógicas. Dando suporte a tal pensamento, contamos com Freire (1998 p. 2). Referindo-se ao futebol, nos dá suporte a esse pensamento, pois para o autor:

“[…] como a escola não é a rua é claro que isso só se pode ser feito com diversas adaptações. Por um lado se perderá o ambiente natural de aprendizagem das brincadeiras de rua. Por outro lado, isso poderá ser compensado com inclusão de bons profissionais que sejam formados para, efetivamente ensinar […]”.

Assim, podemos agregar a rica cultura da rua ao processo de ensino/aprendizagem, respeitando e ampliando as compreensões dos alunos.

Considerações finais

Sem dúvida alguma, o jogo/cultura de rua está presente em diversas sociedades e em diferentes culturas. Visto isso, é de grande concordância dizer que são fenômenos que engrandecem a espécie humana, sendo jogo e cultura justapostos produto e processo cultural. O jogo proveniente da cultura, do modo que for, contribui – e muito – para o desenvolvimento do ser humano.

Reconhecendo o esporte como grande fenômeno cultural do século XXI e toda a magnitude do futebol na sociedade brasileira, não podemos esquecer que o mesmo tem dimensões muito maiores nas ruas do que nos gramados, sendo essa rua muitas vezes a grande responsável pelo ensino do futebol.

Ensino que por sua vez é agregado não apenas por atividades diretamente ligadas ao futebol, e sim por meio das mais diversas brincadeiras condizentes a determinada cultura. Explorando toda uma cultura lúdica, construção de regras, soluções de problemas e os mais diversos desafios que a rua oferece.

Portanto, o jogo/cultura de rua é sim fundamental para formação humana. Sendo bem utilizado por profissionais capazes, pode e deve penetrar os limites da escola/escolinha de futebol, tornando-se uma grande ferramenta pedagógica para o processo de ensino/aprendizagem, facilitando a formação do tão requisitado jogador/cidadão, crítico, autônomo e consciente.

Bibliografia

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DAOLIO, J. Cultura: Educação Física e Futebol. 2ª edição Campinas: UNICAMP 2003.
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FREIRE, J.b. Educação como Prática Corporal. São Paulo – ed Scipione 2003
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_________. Pedagogia do futebol campinas autores associado, 2003.
__________. O Jogo entre o Riso e o Choro. Campinas – autores associados 2002.
FREIRE, J. b VENANCIO, S. O Jogo Dentro e Fora da Escola. Campinas Autores associados.
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FRIEDMANN, A. Brincar: Crescer e Aprender: o resgate do jogo infantil. São Paulo – ed. Moderna.
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POGRÉ, P.; Equipe do Colégio Sidarta. Ensino para compreensão. São Paulo Hooper
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____________. Escolinha de futebol: uma questão pedagógica. Revista motriz – UNESP – RC vol2, N1 1996.

* Eric da Silva, Estela Vukovic e Thiago Almeida são graduandos do curso de licenciatura do Centro Universitário Unimódulo e membros do GEPEEFE. Roberto Rocha Costa é professor mestre do Unimódulo e orientador do GEPEEFE.

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Projeção dos pais no processo de iniciação esportiva

Introdução

Considerando que o futebol é um esporte de extrema importância no Brasil, é surpreendente a escassa literatura abordando uma perspectiva psicológica nesse esporte sobre o tema de projeção dos pais na vida esportiva dos seus filhos, discutindo os papéis que tanto pais, professores e treinadores representam na iniciação das crianças e jovens no esporte e na atividade física (SALMELA e MORAES, 2003).

O fato de o futebol ser um esporte que movimenta multidões, trazendo em alguns casos fama e dinheiro, é o principal responsável por todo esse transtorno que ocorre durante jogos e competições. De maneira direta ou indireta, as possibilidades esportivas enchem os olhos de pais e, juntamente com esses, jovens e crianças sonham um dia ser jogadores de futebol profissional, com o objetivo de proporcionar estabilidade financeira aos seus familiares e atingir melhores condições sociais e culturais.

Temos hoje muitos exemplos de jogadores que, em sua maioria, eram garotos pobres e moravam em periferias e favelas e que por meio do futebol conseguiram mudar de vida obtendo assim uma realização pessoal e profissional, além de status e reconhecimento social. Esse conjunto de fatores acaba despertando em muitos pais o desejo de que o seu filho se torne, a todo custo, um grande astro do futebol.

As escolinhas esportivas são uma maneira de ocupar o tempo livre das crianças que ficam dentro de casa, muitas vezes sem poder brincar na rua. Com o crescimento populacional desenfreado das cidades, principalmente dos grandes centros urbanos, estão diminuindo as brincadeiras de rua, os “campinhos” que existiam na cidade antigamente (as várzeas); e as crianças estão ficando cada vez mais dentro de casa, em frente aos computadores ou vídeo game, deixando de se movimentarem. Hábitos atualmente muito comuns e que acabam trazendo indiretamente sedentarismo e obesidade infantil.

Desse modo, as escolinhas esportivas passaram a ser alternativa para esses pais deixarem seus filhos ocuparem as horas livres, aprendendo alguma modalidade esportiva ou até mesmo servindo de lugar para deixá-las quando eles têm algum compromisso social ou profissional (BECKER Jr., 2000).

As escolinhas estão distribuídas por vários pontos urbanos, cada uma com suas especificidades. São coordenadas ou dirigidas por professores de educação física, alunos de educação física ou ex-atletas (BECKER Jr. 2000). Entre os objetivos que desejam alcançar, estão: ensinar uma modalidade esportiva ou aperfeiçoá-la; compor uma equipe para participar de campeonatos ou ainda criar oportunidades em uma comunidade que não tenha como pagar um clube esportivo, facilitando as possibilidades de se praticar um esporte.

O papel da educação física e dos profissionais da área tem sido muito importante para o desenvolvimento psicológico, sócio-afetivo e motor na fase da iniciação esportiva. Todos os aspectos citados mostram que o mais importante é que, durante a prática esportiva, o jovem se sinta bem e se divirta.

O presente ensaio aponta os fatores decorrentes da influência dos pais e familiares na iniciação esportiva dos filhos e o quanto ela pode ser positiva ou negativa durante o processo de aprendizagem. De acordo com estudos realizados sobre esse tema, um conjunto de conseqüências positivas por parte dos jovens indica os pais como uma fonte de apoio social (HARTER, 1988; COAKLEV, 1992; BRUSTAD, 1996).

Estudos também revelam que quando há um apoio apropriado dos pais, especialmente na infância, há um enriquecimento na participação de seus filhos, possibilitando grandes experiências e permanência no esporte. Não obstante, o fato de a criança ser rejeitada pelos pais ou da relação dos pais não ser das melhores possíveis reflete diretamente no comportamento da criança: possivelmente, pode vir a se tornar uma pessoa agressiva e descontrolada, com dificuldades de relacionamento social.

Segundo pesquisas feitas entre pais e atletas, foi observado e constatado que a presença do pai durante uma atividade pode ser prejudicial ao atleta. Isso pode ocorrer devido ao mau relacionamento dentro de casa entre pais e filhos. A imagem que os pais passaram para os filhos durante sua infância pode causar algum trauma e o filho crescer com um certo receio de se expor diante desses (MACHADO, 1994; 1997).

O contrário pode ocorrer também, com atletas que se sintam bem com a presença dos pais. Nesse caso, pode haver uma melhor performance para mostrar a todos o que foi conquistado. Portanto, se o relacionamento com os pais desde a infância foi o melhor possível, o seu desempenho nas atividades na presença dos pais será melhor. Tudo isso vai influenciar o atleta e seu modo de agir, do início da atividade física até o treinamento e competição (POSTER, 1979; MACHADO, 1986). Mas o problema começa quando a presença e o simples prestigiar se tornam cobrança e pressão por resultados e rendimentos esportivos muitas vezes precoces.

De modo geral, verifica-se que a influência dos pais é muito importante na formação esportiva de crianças/adolescentes. Os pais influenciam direta ou indiretamente na carreira esportiva de seus filhos, lhes proporcionando em alguns momentos alegria, bem-estar e motivação e em outros, tristeza, frustrações, ansiedade e stress dentre outros sentimentos.

Muitos criam uma expectativa demasiada em relação ao desempenho do filho e acabam atrapalhando ou até prejudicando o seu desenvolvimento, conseqüentemente influenciando, em alguns casos, o filho a abandonar a prática esportiva, pois tratam seus filhos como adultos, cobrando-lhes resultados e brilhantes apresentações durante os jogos e competições, esquecendo de se preocupar com o aspecto psicológico e emocional da criança. Em contrapartida, existem também, os pais que apóiam seus filhos e estão sempre presentes; incentivando, independentemente de resultados e deixando as críticas e cobranças excessivas de lado.

Enfim, é conhecido o poder de interferência dos pais ou de outros familiares nas quadras, alambrados ou à beira de piscinas, rondando seus filhos e aconselhando-os aos gritos e insultos, até mesmo contra as recomendações técnicas (MACHADO, 1997).

A personalidade da criança e a sua educação são espelhos do tipo de criação dada pelos pais: alguns muito rígidos, outros mais pacíficos e assim por diante. Para minimizar os riscos de influências negativas, deve-se apresentar aos pais um programa de intervenção, informando sobre a filosofia de trabalho e os objetivos em relação à formação da criança, conscientizá-los sobre aceitar as vitórias e as derrotas, aprender a controlar suas emoções, aceitar o papel do professor/treinador e procurar manter uma boa comunicação com os filhos para assim ajudá-los em suas decisões.

O papel do técnico-professor

Não podemos deixar de mencionar nesse trabalho a conduta de alguns “profissionais” que atuam nas escolinhas de esporte. São vários os exemplos de jogos e competições em que os mesmos se manifestam de maneira agressiva, proferindo palavrões e ameaçando seus alunos, excluindo-os em algumas situações, ou seja, contribuindo para a formação de futuros adultos frustrados.

A mudança deve partir primeiramente dos profissionais da educação física, revendo seus conceitos e atitudes para que possam influenciar positivamente no comportamento dos alunos e, conseqüentemente, de seus respectivos pais.

Na área esportiva ou da atividade física, a influência do profissional pode ser benéfica ou não. Isso depende das suas atitudes e personalidade em determinadas situações. Dessa forma, podemos ter um técnico/professor inteligente e muito elogiado, porém abalado emocionalmente diante de uma situação em que todos estão envolvidos e a tensão é grande. Ele já não consegue desempenhar seu papel
da melhor maneira possível, perde o controle de sua equipe, não passa confiança para seus atletas, que sempre esperam alguma atitude do mesmo quando a situação não é favorável.

A maturidade para dirigir um grupo, e a atitude de liderança, faz do técnico-professor uma pessoa que todos admiram e respeitam. À frente de jovens atletas, o técnico-professor é uma pessoa estranha ao meio familiar, mas que pode influenciar sobremaneira em atitudes que serão incorporadas à vida em seu dia-a-dia.

Bibliografia

BECKER, JR,B. Psicologia aplicada à criança no esporte. Novo Hamburgo: Feevale, 2000.
BRUSTAD, R. J. Parental and peer influence psycological developement through sport. In: SMOLL , F.; SMITH, R. (Eds.) Children and youth in sport. A Biopsychosocial perspective. Dubeque, IA: Brown & Benchmark, 1996. pp. 112-124.
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HARTER, S. Causes, correlates and the funcional role of global self-worth: a life span perpective. In: KOLLIGAN, J.; STERNBERG, R. (Eds.) Perceptions of competence and incompetence across the life-span. New Haven, Ct: Yale University Press, 1998. pp. 67-98.
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O desafio da correta dosagem do treinamento e da recuperação física no futebol profissional

Não é nenhuma novidade que a intensidade do esforço em jogos de futebol profissional de alto rendimento aumentou muito nos últimos anos. Basta assistir aos taipes com lances de jogos das décadas de 60 e 70, por exemplo, e comparar com os jogos de hoje. Os primeiros, mais pausados e cadenciados do que estes últimos, caracterizados pela velocidade, mobilidade, ocupação dos espaços do campo e intensa disputa pela posse da bola. Segundo Winkler (1989), o número de tiros de velocidade em jogos de futebol apresentou um aumento significativo ao longo dos anos: aproximadamente 70 em 1947; 145 em 1970; 185 em 1985 e 195 em 1989. Suponho que hoje em dia este número seja ainda maior. 
 
A evolução da preparação física veio a reboque dos incontestáveis avanços nos conhecimentos da medicina esportiva, da fisiologia do exercício e da nutrição. O desenvolvimento e a popularização de novas tecnologias, novos materiais, novos métodos e meios de treinamento, além do crescimento de uma poderosa indústria em torno do futebol, movimentando mundialmente, cifras bilionárias, também tiveram seu peso para o aumento do nível de competitividade dentro do campo de jogo. Existem atualmente recursos muito úteis que auxiliam no controle da intensidade do treinamento como os monitores de freqüência cardíaca, e os aparelhos GPS, permitindo acompanhar com bastante precisão a intensidade do esforço de maneira individualizada. 
 
Um dos maiores desafios que os treinadores, preparadores físicos e fisiologistas que atuam no futebol enfrentam, tem sido o de prescrever a correta dosagem dos treinamentos.
 
Ao atleta de futebol são necessários níveis ótimos de condicionamento em praticamente todas as capacidades. Porém, deve-se levar em conta que não há a necessidade de se ter a velocidade de um velocista do atletismo, ou a força de um levantador olímpico, ou a resistência de um maratonista. Ou seja, não em níveis máximos, mas em níveis ótimos e em todas elas.
 
É senso comum entre os preparadores físicos de futebol que, tão, ou até mais importante, do que o próprio treinamento, deve ser a atenção dada à recuperação do grupo de atletas. Daí os cuidados cada vez maiores com o chamado treino regenerativo e os diversos recursos auxiliares utilizados como: hidratação, repouso, alimentação, massagens, etc.
 
Alguns profissionais da preparação física, ainda erram no controle do treinamento quando não contabilizam os jogos e treinos coletivos como componentes da carga de trabalho em termos de volume e intensidade em suas planilhas.
 
Algumas posturas são bastante contraditórias, como abaixo descritas:
 
1) Após uma derrota, é comum que alguns treinadores usem aquele discurso pronto de que a equipe sentiu a seqüência de viagens e de jogos, que está desgastada, fadigada, etc, etc, mas aí, o que fazem? Devido às pressões causadas pelas derrotas, simplesmente aumentam a carga de treinos… Pode ser que alguns acreditem mesmo, que, treinando mais, a performance irá inevitavelmente melhorar. Ora, se a equipe está cansada, então deveria haver é mais descanso! Menos treinamentos! Para outros treinadores, como estão sempre inseguros, vivem na corda bamba, dependendo sempre de resultados para se manterem nos cargos, eles se vêem na obrigação de dar uma satisfação, de mostrar serviço para a diretoria, imprensa e torcida… E tome treinamento!!!
 
2) Quando detectam alguns jogadores com vida desregrada fora de campo, além do aumento da carga, podem mudar os horários de treinamentos. Dependendo das diferenças regionais (Estados onde existe o horário de verão), os treinos que aconteciam às 10:00 e/ou às 16:00h passam a ter início às 8:00 e/ou às 15:00h. Neste último caso, se for no horário de verão, significa na verdade treinar às 14:00h. Resultado: maior desgaste físico.
 
3) O estabelecimento de muitos microciclos com treinamentos em dois períodos como forma de “segurar” os jogadores pode ser uma boa estratégia de preservação dos mesmos desde que sejam realmente observadas a obrigatoriedade de alimentação, repouso e aplicação de uma carga moderada de trabalho, caso contrário, se tornaria mais desgastante e conseqüentemente, mais prejudicial do que benéfico.
 
4) Se a equipe vai mal, começam a inventar treinos que, se houvesse coerência não se aplicariam em determinadas épocas da temporada: em outubro ou novembro passam a usar tipos de esforço ou treinamento diferentes daqueles que estavam usando, provocando efeitos negativos. Aplicam altos volumes de treinos no final da temporada, etc. Será que, se, supostamente, a equipe não está bem condicionada nesta altura da temporada, seria producente tentar ganhar condicionamento na marra? O que deve comandar é a intensidade. O volume deverá ser baixo, lembrando que o atleta que atua em muitos jogos em seqüência, praticamente não treina! É jogar e recuperar, jogar e recuperar, especialmente quando há 2 jogos por semana. 
 
5) Devido à Síndrome da Dor Muscular Tardia (SDMT): Contrações musculares vigorosas (excêntricas) aumentam a tensão muscular estressando as estruturas contráteis (actina e miosina) e as não contráteis (epimísio, perimísio e endomísio), gerando desarranjo ou micro-lesões na membrana citoplasmática e no retículo endoplasmático que armazenam íons de cálcio, este, por sua vez, cai no meio intracelular, é captado pela mitocôndria e lá irá inibir a fosforilação oxidadtiva, processo responsável pela síntese de ATP, levando à hipóxia, liberando prostaglandinas e hormônios pró-inflamatórios, (Clarkson, 1992). Do ponto de vista fisiológico, seria mais benéfico para os atletas, que, após o jogo de domingo, por exemplo, houvesse uma sessão de treino regenerativo na segunda feira e folga na terça feira, pois seria neste dia (48 horas após o jogo), que o atleta apresentaria mais dolorido e, portanto, com maior dificuldade para suportar cargas de trabalho. Alguns treinadores de renome, como José Mourinho, concordam com este ponto de vista, porém sugerem que mais importante do que o aspecto fisiológico seria o aspecto mental, mantendo, por esta razão, a folga na segunda feira para que os atletas possam relaxar das pressões competitivas através do descanso ou de momentos de lazer junto à família.
 
6) Postura empírica: aquele preparador que simplesmente acredita, sem nenhuma evidência ou pesquisa científica que lhe dê embasamento teórico, em determinados métodos ou meios de treinamento e que fazem destes uma ferramenta de marketing pessoal.
 
7) Os famosos treinamentos X-Tudo: Trabalham-se todas as capacidades físicas, além dos componentes técnicos indistintamente, sem critério, sem respeitar prioridades, ou seqüências de aplicação.
 
8) Excesso de treinamentos de finalização: Segundo estatísticas (Rigolim, 2006), o atleta que mais finaliza durante uma partida, o atacante, apresenta uma média de 10 finalizações por partida. O atleta que mais realiza cruzamentos, o lateral, soma uma média de 8 cruzamentos por partida. Então pergunto: porque submeter os atletas a repetições exaustivas com até 30 repetições destes fundamentos (chutes a gol e cruzamento
s)? O que vai haver de produtivo? Quando a fadiga muscular aparece, a precisão diminui, o atleta começa a errar mais e, o mais perigoso: para evoluir da fadiga para uma lesão, é só um passo! Existem ainda dois agravantes para este tipo de treino: 1º) Os atletas gostam! E isso não é bom?! Alguém pode perguntar. Nem sempre, pois o atleta pode se empolgar (geralmente os mais jovens) e “soltar a perna” aumentando os riscos. 2º) Tradicionalmente, este tipo de atividade é realizado ao final da sessão de treinamentos, ou seja, quando o atleta já está desgastado. O ideal seria o treinamento técnico realizado no início da sessão, com os atletas ainda descansados.
 
É contra producente abrir mão da qualidade em prol da quantidade. No jogo, que é o momento de intensidade máxima durante a semana, aquele período de tempo relativamente prolongado (90′) em que o atleta deve se doar ao máximo, pois, é ali, que “tudo está em jogo” (pelo menos é o que se espera no desporto de alto rendimento), muitas vezes o atleta abrirá mão da qualidade para buscar, na disputa pela bola ou na busca pelo gol, mais centímetros, menos segundos, mais torque, etc. Porém, com sérios riscos à sua integridade física. Penso que seria mais seguro, mais produtivo e coerente realizar treinos de finalização mais curtos (10 a 15 repetições), o que permitiria que fossem realizados até mesmo diariamente sem maiores riscos.   
 
9) Alto volume de treinamento em semanas de decisões: O time corre o risco de chegar ao dia da final desgastado fisicamente.
 
10) Não priorizar uma competição em relação à outra quando disputadas simultaneamente, ou seja, acreditar que é sempre possível ganhar todas. O time entra com sua força máxima em ambas as competições, levando a um desgaste exagerado que poderá vir a ser a causa do insucesso em ambas. A opção de se realizar um revezamento de jogadores, poupando os titulares mais importantes de grandes seqüências de jogos a fim de priorizar a competição mais importante/interessante para o clube seria mais inteligente e com maiores probabilidades de êxito.
 
11) Excesso de treinos coletivos. Atletas de futebol profissional chegam a jogar de 40 a 60 partidas por ano e os coletivos, que são esforços similares ao jogo, são, além de desgastantes, arriscados em termos de contusões devido às condições inerentes ao jogo (tamanho do campo, disputas, choques, etc).
 
12) Inespecificidade. Ao enfatizar atividades que não são específicas da modalidade ao longo de toda a temporada, qual seria o benefício real para o atleta? O que seria mais indicado? Exemplos: treinos na caixa de areia e corrida contínua de longa duração. O atleta de futebol chega a percorrer distâncias de até 14km por partida (Mil-Homens, 2004), mas não de modo contínuo e uniforme. Seu tipo de esforço é intermitente, aleatório e imprevisível, podendo variar de parado, andando, trotando, até tiros curtos em máxima velocidade com mudanças de direção, saltos, giros e frenagens bruscas (Balson, 1999). Sabe-se que o futebol continua sendo, em termos de volume, predominantemente aeróbio, porém, o que é preponderante, o que decide os resultados das partidas são os esforços anaeróbios de intensidade máxima e curtíssima duração. Ao se priorizar as tradicionais corridas contínuas, haverá um claro prejuízo para a performance de alta intensidade, pois as fibras que estarão sendo estimuladas com este tipo de treinamento serão as de contração lenta e não aquelas de contração rápida solicitadas nestes esforços decisivos (Balson, 1999). A somatória dos efeitos de todos os outros tipos de treinamento como: jogos em campo reduzido, treinos de velocidade e agilidade, coletivos, além dos próprios jogos, já são suficientes para uma boa performance na prática do futebol, inclusive em termos de capacidade aeróbia, afinal, o atleta de futebol não vai correr uma prova de maratona.
 
13) Segundo Winkler (1989), em torno de 24% dos tiros em uma partida de futebol ocorrem em distâncias que vão de 5 a 8m; 19% são de 9 a 12m e 15% de 13 a 16m. Apenas 8% dos tiros são acima de 36m. Por esta razão, não há porque priorizar, nos trabalhos de velocidade, tiros de 100 ou 200m. É a busca da especificidade, estimular o tipo de esforço que se vai realizar em campo durante o jogo.
 
14) Pressa para o retorno de atletas lesionados: Pode acontecer, quando se trata de um atleta importante para a equipe e existe a pressão por resultados imediatos. O atleta tem um retorno precoce às atividades podendo ocasionar recidivas de lesões.
    
15) Feedback dos atletas. Afinal, quem entra em campo e joga, quem se submete na prática aos diversos tipos de treinamentos aplicados, são os atletas. Por maior que seja o conhecimento e a experiência do preparador físico, quem sente na pele os efeitos dos esforços são os jogadores, daí a necessidade de ouvi-los sobre como está sendo a carga e como estão se sentindo em relação à mesma. Desnecessário dizer, que devemos ser inteligentes para distinguir que tipo de atleta nós devemos ouvir e levar a sério neste quesito: o “boleirão”, ou aquele que é um exemplo de atleta profissional?
 
Enfim, o desporto de alto rendimento, não é sinônimo de saúde! Muito pelo contrário: os atletas são submetidos a cargas severas ao longo de seus anos de carreira esportiva. Ao abandonarem o esporte, geralmente por volta dos 35 anos de idade, muitos estarão sofrendo as seqüelas de patologias ortopédicas. No caso dos futebolistas, especialmente nas articulações de membros inferiores e na coluna.
 
Alguns procedimentos adicionais, muitos deles de fácil aplicação até mesmo para equipes com poucos recursos materiais, além do próprio treinamento de caráter regenerativo (cuja intensidade não deve ser superior a 60% da FC máxima) (Bangsbo, 1994), tem como objetivo acelerar a recuperação física e mental do atleta para os esforços subseqüentes (treinamentos e/ou jogos) dentro do microciclo, sendo considerados mais eficientes do que a recuperação de natureza passiva (Reilly, 2005). Estes mesmos autores sugerem que, alguns recursos a serem utilizados durante (intervalo) e/ou imediatamente após o jogo e/ou treino intenso, seriam: a hidratação, a reposição de carboidratos e sais minerais através de frutas, sucos, bebidas isotônicas, gel, alimentação balanceada, etc, alongamentos moderados, trote em baixo volume e intensidade (15′ a 20′), hidromassagem, banheira quente, banheira gelada (crioterapia), massagem suave, repouso adequado. Outro cuidado a se tomar, seria evitar a ingestão de álcool por pelo menos até 2 horas após o jogo, pois antes deste prazo, o álcool prejudicaria a restauração dos estoques de glicogênio, além de aumentar ainda mais a desidratação devido ao seu efeito diurético (Burke, 2003; Shirreffs, 2006). No dia seguinte, podem ser aplicados estes mesmos procedimentos acrescidos de outros como sauna, hidroginástica leve, duchas e massagens mais vigorosas.
 
O chamado treinamento funcional (Prentice, 2002), já virou rotina em várias modalidades esportivas. Ao trabalharmos a musculatura profunda da região da cintura pélvica, o chamado centro estabilizador, composto pelos músculos abdominais, adutores, glúteos, lombares, espinhais, multífidos, etc, visamos aumentar o controle neuromuscular, aumentando a atividade antecipatória ao m
ovimento e conseguindo-se, em médio prazo, movimentos mais coordenados, econômicos e eficientes tanto quantitativa quanto qualitativamente nos gestos técnicos específicos da modalidade. Pode ser aplicado diariamente, pois o nível de desgaste físico é baixo. É eficiente também como recurso corretivo para um possível quadro de over-training, pois sugere uma variação da atividade física rotineira, normalmente indicada para um período de transição, por exemplo.
 
Embora o futebol não seja uma ciência exata, pois depende de inúmeros fatores, sendo que muitos destes fogem ao nosso controle, alguns clubes já perceberam a importância do investimento em conhecimento científico. Penso que profissionais reconhecidamente capacitados e com formação acadêmica respeitável, principalmente nas áreas de fisiologia, aprendizagem motora e treinamento desportivo, deveriam ser contratados para atuação como coordenadores técnico-científicos, em tempo integral e com plena autonomia para interferência / ingerência em contratações e na montagem da metodologia de trabalho do clube desde as categorias de base. A instituição de comissões técnicas permanentes possibilitaria a implantação de metodologias e/ou filosofias de trabalho próprias do clube, trazendo benefícios técnicos a médio e longo prazo, além de uma considerável economia para o clube.
 
Concluindo, creio que uma filosofia de trabalho mais conservadora seria a mais segura: melhor menos do que mais! Afinal, atleta não é máquina! Se eu os treino um pouco abaixo do que eles suportam, posso detectar, rapidamente, através de testes e da própria observação de seu desempenho, qualquer possível deficiência na sua performance e aplicar posteriormente as correções que se fizerem necessárias. Se treinarmos além do que meus atletas suportam, a curto, médio ou a longo prazo, a lesão será inevitável e aí é prejuízo certo.
 
Bibliografia
 
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* O professor Francisco Adolfo Ferreira é graduado em Educação Física na Universidade Federal de Minas Gerais, especialista em Treinamento Desportivo na Universidade Gama Filho e preparador físico do departamento de futebol profissional do Cruzeiro Esporte Clube

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Iniciação esportiva precoce – fatores negativos (aspectos psicossociais)

A criança na idade de iniciação esportiva, de acordo com TANI, (1988) E WEINECK, (1999), até os 12 anos de idade, não devem participar de atividades específicas esportivas. Nessa fase, tem como maior fonte de aprendizagem motora a ludicidade presente nos jogos. Esta vivência proporciona aos praticantes desenvolver as principais características condizentes com sua faixa-etária (pular, correr, saltar, etc…). Estas características são adquiridas e trabalhadas automaticamente durante o processo de desenvolvimento global da criança por elas mesmas, e quanto melhor for o uso do jogo durante este período de aprendizagem, maior serão as chances de uma iniciação esportiva bem sucedida.

Quando essa ludicidade é substituída pela especialização esportiva, ou seja, quando o jogo se torna competição, ocorre uma exposição da criança a uma série de fatores negativos, os quais podem prejudicar o bom desenvolvimento de estruturas importantes que abrangem aspectos Psicossociais e que muito provavelmente farão com que essa criança tenha deficiências e dificuldades desta ordem ao longo de sua vida.

Essas situações podem gerar um estresse proveniente das competições, que segundo ROSE, (2002), pode ser causado por:

Complexidade da tarefa maior que o recurso dos praticantes;
Pressões exercidas por adultos envolvidos no processo competitivo(pais e técnicos);
Definição irreal dos objetivos;
Comportamento dos adultos nas competições;
Nível de expectativa exagerado (pessoal e dos outros) em relação ao desempenho;
Treinamento e especialização precoce.

Quando falamos de competição, faz-se uma associação direta ao atleta, o qual é treinado para atingir um objetivo comum, a vitória. Quando essa competição esta associada a crianças, as quais são submetidas a rotinas de treinamento técnico, pressões, regras, podemos fazer uma associação direta com um organismo em pleno desenvolvimento que está sendo sobrecarregado, muito provavelmente não será bem sucedida no alcance do objetivo comum proposto. Segundo FERRAZ apud ROSE, (2002), a compreensão das relações sociais é fundamental para que a criança e o adolescente possam beneficiar-se do processo de competição no esporte. Reconhecer que a competição é um processo de comparação social implica existência de estruturas cognitivas complexas que não estão presentes antes dos sete anos de idade.

Competir significa estar preparado para enfrentar desafios da demanda situacional e desempenhar o mais alto grau de excelência. Sob esse ponto de vista a competição é ponto máximo do atleta, ROSE, (2002).

Ao citar a colocação de FERRAZ, (1997) apud ROSE, (2002) e ao caracterizar a competição como ao mais alto grau de excelência do atleta, ROSE, (2002) deixa clara a incapacidade da criança nestas vivências e o quanto é inadequado expô-las a situações desta natureza .

A influência dos pais e técnicos também é um fator de extrema importância, pois se observa que a pressão exercida por parte destas figuras sobre os “atletas” é prejudicial, pois muitas vezes estes exigem resultados impossíveis de serem atingidos em função das características da faixa etária dos competidores. Essa postura onde se busca somente a vitória pode desencorajar a participação dos praticantes em atividades esportivas tanto individuais quanto coletivas devidas ao nível de expectativa depositada no desempenho da criança e do jovem. Espera-se muito em relação ao rendimento, sem considerar as condições do indivíduo para a realização da tarefa proposta.

Esse indivíduo, após uma situação de fracasso, se vê diante de uma carga imensurável de influências negativas que, devido à fragilidade de suas estruturas cognitivas, dificilmente conseguirá transpô-las. Esse quadro se agrava quando vislumbrado a uma possibilidade de ascensão social e financeira.

A insistência continua por parte dos responsáveis pelos programas de especialização precoce em submeter jovens e crianças a rotinas de treinamento que englobam todas essa influências negativas, podendo até mesmo transformar a rotina de atividades de lazer do seu dia a dia em algo desmotivante. Pois isso, segundo WINTERSTEIN (1992) apud ROSE, (2002), essa exposição gera uma situação de medo do fracasso a qual se caracteriza pela escolha de objetivos abaixo dos alcançados anteriormente, assim conseguirá êxito na tarefa proposta.

WINTERSTEIN (1992) diz ainda que esse indivíduo torna-se menos persistente, mais ansioso, mais inseguro, com baixa auto-estima e auto-determinação. Esses sintomas levam o indivíduo a evitar situações em que possam a vir ter sentimentos de frustrações pelo erro ou pela derrota.

Bibliografia

MORELLI, R. P, 2007 – Aspectos negativos da iniciação esportiva precoce. Resumo (Trabalho de conclusão científica – Uni Fmu – Faculdade de Ed.Física).

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Formar atletas ou ser campeão no futebol de base?

No meio futebolístico não é incomum ouvirmos falas do tipo: “queremos formar mais que um atleta, um cidadão” ou ainda: “futebol é uma escola para a vida”. Contudo, sabemos que não é trivial tornar essas frases realidade e fica a dúvida: Será que isso realmente acontece na prática ou não passa do plano do discurso, ou seja, uma falácia?

O contexto da sociedade atual pode ser resumido de forma simplista em um mundo globalizado no qual as ferramentas de obtenção de informações aumentaram exponencialmente a velocidade com que o conhecimento é adquirido. Além disso, podemos dizer que a busca incessante por bens materiais e pelo lucro regem a essência da humanidade capitalista. Dada essa realidade, será que é possível dar uma verdadeira educação e uma formação holística para os nossos atletas?

Sob o meu ponto de vista, depende de nós educadores (técnicos), concretizarmos a formação desse cidadão-atleta que tanto ouvimos falar. O problema jaz no fato de que os técnicos (aqui se entenda “técnicos” não de forma isolada, mas dentro da filosofia de trabalho de um clube, instituição) deixam de se preocupar com a formação desses jovens em detrimento dos seus interesses próprios, para conseguirem uma ascensão meteórica com as respectivas vantagens que isso possa lhes trazer. Isso na prática traduz-se em títulos, afinal, em nosso país o que vale é ser campeão (nem mesmo o segundo lugar é valorizado!).

Se essa lógica prevalecer, vamos continuar vendo esse futebol de chutão (ou o famoso “chutobol”), sem padrão tático nenhum, em que garotos fisicamente muito fortes são as grandes “armas” das equipes. Essa realidade é tão triste que muitas vezes durante uma partida esses times não dão cinco passes seguidos sem perder a posse de bola, mas atuando na postura de tirar a bola de perto da área de defesa e chutar em direção ao atacante forte e rápido, quase sempre vencem.

Essa constatação pode ser evidenciada nos jogadores de 12, 13 anos que se autodenominam “mini-craques”, com salários e contratos mais altos do que seu educador (técnico). Como serão esses atletas quando chegarem ao profissional, se desde a infância foram tratados como tal? No momento em que deveriam se capacitar para a modalidade (e para a vida), aprendendo a jogar em várias posições; vivenciar diversas variações táticas; estar num esquema e mudar para outro com os mesmos jogadores; chutar com ambos os pés; fazer leitura de jogo; ter espírito de equipe; ser humilde; respeitar o próximo e saber o real valor de uma vitória assim como aprender com a derrota, não fazem nada disso porque já são “craques”!

Talvez por isso, vemos tantos profissionais de contratos milionários que não fazem metade do que citamos acima. Isso é extremamente triste, uma vez que no Brasil essa é a modalidade mais praticada e existem tantos profissionais desqualificados atuando. Talvez seja por isso que nossos jovens estão indo casa vez mais cedo para Europa.

Fico imaginando se no voleibol (modalidade pouco difundida se comparada ao futebol) fosse assim também: com certeza não teríamos a hegemonia adquirida hoje! A “sorte” (ou melhor, azar na minha visão) é que as proporções do nosso país e a massificação do futebol permitem que ainda sejamos os maiores campeões mundiais.

Penso que não devemos perder de foco que estamos tratando aqui de categorias de base. A própria denominação já diz: “base”, que segundo o dicionário Aurélio significa: “tudo o que serve de fundamento ou apoio”. É justamente disso que eles precisam: de um sustento, ou seja, de um alicerce. Assim, dar a liberdade pra que possam errar sem medo de represália (muitas vezes carregadas de palavras de baixo calão) afinal, são jovens em formação e os erros são comuns em qualquer processo de aprendizagem.

Aliás, em tese, sob certo aspecto é até interessante que esses atletas errem quando em formação, para que no futuro, não cometam mais esses erros. Por isso da importância de se criar um ambiente de aprendizagem adequado, coibindo o medo de errar, principalmente quando estão tentando fazer aquilo que o seu educador (técnico) passou nos treinamentos diários.

Para finalizar, colocamos uma pergunta para o leitor: então quer dizer que não é importante ganhar? Sim, não sejamos hipócritas. É importante ganhar quando pensamos em competição, caso contrário não estaríamos formando atletas bem preparados para o mercado de trabalho. Contudo, com atletas em formação, a vitória deve estar como um meio e não como o fim. Devemos ser competitivos e exigir que façam aquilo que julgamos mais importante naquele momento, cobrando empenho e dedicação. Dessa forma, teremos um atleta-cidadão para a vida e se ele não vir a se tornar um jogador profissional de sucesso, (sabemos que poucos vingarão) será como ser humano. Se isso ocorrer, o papel da base está cumprido.

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Educação física escolar, teorias educacionais e futebol

O futebol é uma das modalidades, senão a modalidade, mais popular de todo o mundo, sendo praticada por homens, mulheres, crianças, adolescentes e até idosos, e quando não praticado é assistido pela maioria. Dessa forma, essa modalidade esportiva deve ser tratada com o devido respeito, principalmente no âmbito mais importante do esporte nacional e mundial, as aulas de educação física escolar, pois é neste âmbito que ocorre a iniciação esportiva, porém muitas vezes de forma errônea por falta de conhecimento por parte dos próprios professores.

Até 1970 aproximadamente, a educação física escolar possuía um caráter predominantemente tecnicista, onde a ênfase se dava no ensino das técnicas, principalmente de quatro principais modalidades esportivas, futsal, handebol, voleibol e basquetebol. Porém, nestas aulas os alunos menos aptos eram excluídos, e com isso, a educação física escolar perdia a sua justificativa enquanto disciplina curricular, uma vez que não educava para o esporte e sim “treinava” um corpo para dar apenas um bom chute, o que não é errado, mas não deveria ser um objetivo e sim uma das estratégias de ensino. Desta forma, a partir de 1970 novas teorias educacionais no âmbito da educação física forma surgindo, com diferentes propostas educacionais, sendo que alguns autores foram pioneiros em determinadas teorias.

Go Tani foi e é um dos principais autores da Teoria Desenvolvimentista, teoria esta que leva em consideração os fatores que afetam o crescimento e o desenvolvimento humano, e a partir daí, as formas que os professores de educação física devem intervir com seus alunos, favorecendo a aprendizagem motora de habilidades básicas em um primeiro momento, combinação de habilidades motoras em um segundo momento e por último, movimentos que foram determinados culturalmente, os esportes propriamente ditos. (TONI, MANOEL, KOKUBUN & PROENÇA, 1988). A grande controvérsia desta teoria é que ela é essencialmente biologicista, ou seja, ela não promove aos alunos conscientização a respeito da modalidade esportiva que é tema da aula, o principal objetivo é que o aluno aprenda o esporte, o que é muito interessante, porém não se pode esquecer que o educando deve também aprender através o esporte e sobre o esporte.

Outra grande Teoria da educação física é a Teoria Contrutivista-Interacionista, que teve como um dos principais autores o professor João Batista Freire, que acredita que o ensino não deve ser imposto ou transmitido e sim construído a partir da realidade do aluno, onde a aprendizagem que o aluno teve nas brincadeiras de rua e, mais especificamente, no futebol de rua devem ser valorizados. O conhecimento deve se dar também a partir da própria experiência do aluno, ou seja, não se torna necessário e nem eficiente, segundo a teoria em questão, que o Professor dite aquilo que o aluno tem de fazer, inibindo o mesmo de pensar e construir o seu próprio conhecimento, por exemplo: o educador não precisa dizer aos seus alunos que eles precisam passar a bola mais rapidamente, basta pedir aos alunos que façam a brincadeira do bobinho dando apenas dois toques na bola. Pode-se perceber que o Professor não entregou o conhecimento pronto para o aluno e sim deu condições ambientais e sensoriais para que ele alcançasse o objetivo de aprender a passar a bola mais rapidamente. (FREIRE, 2003). Teoria extremamente interessante, porém, não leva os alunos à reflexão dos assuntos que norteiam a modalidade esportiva, é uma teoria atenta mais para a aprendizagem através do esporte, através do movimento.

A abordagem da Saúde Renovada possui como os principais autores nacionais, o Professor Dartagnan Pinto Guedes, Marcus Vinicius Nahas e Alexandre Palma, além de outros de igual importância. Esta vertente teórica pressupõe as aulas de educação física escolar como o ambiente mais favorável para que o Professor desenvolva nos seus educandos a idéia da importância de se manter hábitos saudáveis de vida, como boa alimentação e principalmente estilo ativo de vida, com a prática regular de exercícios físicos. Guedes & Guedes (1993) ainda defendem que os programas de educação física escolar devem ser orientados de forma a fornecer experiências suficientes aos alunos para que os mesmos se tornem cidadãos mais ativos.

Os mesmos autores em 1997 concluíram que as atividades propostas nas aulas não propiciam intensidade e duração adequadas para o desenvolvimento das capacidades físicas. A crítica que alguns autores fazem a esta teoria é o enfoque exclusivamente biológico que os mesmos atribuem à relação saúde-exercício físico, negligenciando, não por querer, e sim por tendência, o enfoque humano da relação saúde-doença. (FREITAS e colaboradores, 2006). Os mesmos autores ainda citam Minayo e colaboradores (2000), que atentam para a grande importância das condições sociais de vida na manutenção e promoção da saúde.

A última vertente teórica na nossa breve revisão é a Teoria Crítico-Emancipatória, teoria que defende que os educandos não devem conhecer apenas o esporte pelo esporte e sim a história e os significados do esporte, respeitando-o como parte da nossa cultura popular, possibilitando os alunos possuírem maior embasamento crítico-teórico a respeito desta modalidade para que, desta forma, possam assumir uma postura mais ativa e embasada quando da discussão do mesmo, ou seja, o ensino deve promover um ensino da prática junto com a teoria, permitindo o aluno refletir sobre sua própria prática.

Existem ainda outras teorias educacionais que não foram citadas aqui, mas que possuem igual importância para o mundo da educação física e, conseqüentemente, do esporte.

O mais indicado seria que os Professores de educação física não se embasassem apenas em uma única teoria educacional, mas sim que ele assumisse uma postura mais crítica em relação ás mesmas, visualizando os pontos positivos e as fragilidades de cada uma e, a partir daí, que eles possam assumir, junto aos educandos um processo de ensino-aprendizagem do futebol mais eficiente, respeitando, como já dito, todas as teorias e não negando-as.

O professor deve se preocupar com que os alunos aprendam o movimento (Desenvolvimentismo), mas respeitando o conhecimento prévio de cada um e criando condições para que os alunos cheguem ao objetivo (Construtivismo), ao mesmo tempo em que o Professor deve esclarecer os alunos sobre a importância da prática do futebol para a manutenção da saúde e proporcionando aos alunos um olhar crítico e reflexivo para que os alunos tenham maior conscientização a respeito desta importante modalidade esportiva que é o futebol.

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Dos princípios do jogo à análise do jogo e à estruturação pedagógica

Os princípios dos jogos desportivos coletivos

Pensemos um jogo que tenha uma bola, cuja posse é disputada por duas equipes que atuam em um campo com dois alvos e cujas ações do jogo sejam reguladas por regras pré-estabelecidas.

Essas duas equipes alternam-se nos seguintes momentos do jogo: a equipe que mantém a posse de bola deve progredir em direção ao alvo adversário buscando marcar um ponto ou gol. Já a equipe defensora, em contrapartida e simultaneamente, deve procurar proteger seu alvo, impedindo a progressão da equipe adversária e buscando a recuperação da posse de bola, para poder se organizar ofensivamente.

Que esporte é esse? Futebol, claro!

Mas e o basquete, handebol, hóquei, futebol americano, o rúgbi…? Por que não poderiam ser estes os jogos coletivos dessa descrição?

Vejam como uma análise simples como essa pode ser estendida a toda a classe dos jogos desportivos coletivos, principalmente sob a ótica das modalidades de invasão de território e luta direta pela posse de bola.

As análise sobre essas seis categorias (3 ofensivas e 3 defensivas), que estão estruturadas de maneira interdependente na tabela 1, são descritas por Dietrich et al (1984) e definidas por Bayer (1994) como os Princípios Operacionais do Jogo.
Tabela 1. Análise dos Princípios do Jogo – Retirado de Bayer (1992, p.53).

Vejam a grandiosidade que uma descrição tão simplificada de um jogo pode nos significar. A partir de reflexões dessa natureza torna-se possível determinar os princípios inerentes aos jogos desportivos coletivos. Ou seja, as relações descritas anteriormente são um primeiro passo para observarmos o jogo em busca de sua compreensão e de identificar sua lógica interna, ou seja, seus aspectos estratégicos e táticos.

Claro que futebol não é handebol e rúgbi não é basquete, exatamente porque outros fatores – regras; forma, peso e medida do implemento ou bola; quantidade de jogadores; entre outros – tornam cada modalidade diferenciada entre si. Porém, temos que concordar que a lógica primária dos jogos desportivos coletivos está evidenciada nesses princípios descritos até o momento.

Dos princípios do jogo à análise tática do jogo

Pensando um dos princípios como a “manutenção da posse de bola”, por exemplo, inicialmente constata-se que e um jogo analisado a partir da relação da posse da bola, uma das funções das equipes é lutar para mantê-la. Apesar de já ser uma interpretação desse princípio, trata-se de uma visão ainda bastante simplificada sobre esse princípio, devendo ser entendida em sua radicalidade.

Aprofundando as análises sobre esse princípio ofensivo tendo como o foco o futebol, pode-se discutir e analisar aspectos como:

(1) em que faixa do campo a equipe mantém posse da bola;
(2) por quanto tempo;
(3) a bola circula em que sentido: lateralmente ou em profundidade (em direção ao gol adversário);
(4) quem são os principais articuladores da equipe;
(5) os jogadores realizam algum trabalho de movimentação sem bola e trocas de posição durante essa manutenção;
(6) como a equipe reage à investida adversária? A bola é passada pra trás? Tenta-se o drible? Perde-se a bola?

Enfim, podemos ver uma infinidade de observações mais profundas à aquele princípio do jogo, que podem ser multiplicadas por infinitas vias de análise sobre a ótica da tática do jogo.

Análise dos princípios de recuperação da posse de bola – reorganizações ofensivas e defensivas

Destaco, porém, o princípio da “recuperação da posse de bola”, pois este é um momento do jogo no qual existe as situações de transição ofensivo-defensiva e cujas análises podem ser muito ricas.

Pode-se observar, por exemplo, como a equipe que perdeu a posse de bola se comporta, a partir d reflexões da seguinte natureza:

(1) ela busca imediatamente recuperá-la?;
(2) existe alguma estratégia de reposicionamento em campo?;
(3) a equipe define em atitudes individuais a busca da recuperação da bola ou reorganizando sua defesa na tentativa de impedir ataques rápidos e contra-ataques?

Também é possível analisar como a equipe que recuperou essa posse se comporta, com critérios como:

(1) a equipe possui alguma estratégia de transição rápida buscando um contra-ataque?;
(2) existem jogadores específicos que são imediatamente requisitados após essa recuperação?;
(3) como ela se comporta quando imediatamente pressionada?

Para cada princípio operacional do jogo pode-se desenvolver inúmeras formas de analisá-lo sob sua perspectiva estratégico-tática, além dessas descritas acima.

E vale a pena destacar novamente: esses seis princípios são o alicerce para a busca de análises táticas e estratégicas mais profundas do jogo, basta explorá-los para que o desenvolvimento de formas inteligentes de análise do jogo possa surgir.

Dos princípios do jogo à estruturação pedagógica

Inicio este item com a seguinte questão: será possível agregar os Princípios Operacionais do Jogo como ferramenta de organização e estruturação de aulas/treinos?

É possível imaginar o ensino do futebol tendo como temas principais para a estruturação das aulas/treinamentos assuntos como: “recuperação de posse de bola e conservação da posse” ou “progressão em busca da meta adversária em contraposição a ações de proteção do alvo”?

Se pensarmos o futebol como tradicionalmente se faz, como um jogo de chute a gol, desmembrado dos passes, desmembrado da marcação, a resposta seria possivelmente não.

Porém, se temos como ponto de partida os aspectos ligados à lógica do jogo, como são os Princípios Operacionais do Jogo, se faz impossível imaginar como estratégia de ensino aquele pautado no determinismo, uma vez que esta forma de abordagem pedagógica acaba por retirar por completo do aluno/atleta a capacidade de refletir e responder aos problemas do jogo, sendo pautada na idéia de que o futebol é uma prática de habilidades fechadas e que se somadas, formam o jogo.

A lógica de uma proposta de ensino que adéqüe a compreensão dos Princípios Operacionais do Jogo acabará por valorizar a jogabilidade como aspecto fundamental de sua prática. Será através de jogos que evidencie cada um dos Princípios e suas relações já implícitas com os outros princípios que as aulas deverão ser estruturadas e pensadas.

Atividades desenvolvidas a fim de trabalhar, por exemplo, a manutenção da posse de bola e da recuperação, transforma uma aula/treinamento num momento de intensa atividade, através de jogos, na qual todas as capacidades físicas, técnicas, emocionais, estratégicas estariam ali contidas. Não há outra forma a não ser através de atividades jogadas de trabalhar essas relações.

Uma atividade enfatizando a “progressão em direção à meta adversária” e a “tentativa de impedir essa progressão” acabaria trabalhando jogos para o desenvolvimento de estratégias defensivas e ofensivas, preenchimento do espaço de jogo, abordagem de diferentes formas de marcação (individual, zonal, mista), ênfase em atividades com trocas de posição no processo ofensivo com finalidade de estabelecer formas de transições ofensivas mais eficientes, etc..

Atividades pensando a “finalização ao alvo” e a “proteção do alvo”, por exemplo, poderiam ir além daquela idéia do chute a gol, elaborando atividades de relação de inferioridade ou superioridade numérica, a final, não é só o goleiro o responsável pela proteção do alvo, mas também o jogador de linha.

Outras possibilidades de relação estariam em atividades de transição ofensivo-defensiv
a, trabalhando atividades jogadas nas quais a possibilidade de manutenção da posse de bola pela equipe atacante seja diminuída através, por exemplo, da inferioridade numérica dessa equipe ou limitação do espaço de atuação da equipe atacante, facilitando a recuperação da bola pela equipe defensiva.

Atividades assim trabalham:
(1) a transição ofensiva através de diversas formas de estratégia – contra-ataques, ataques com sobrecarga numérica de jogadores em determinadas regiões do campo, enfatizando a compactação e amplitude ofensivas; e
(2) a transição defensiva através de diversas estratégias coletivas para “abafar” contra-ataques, recuperar imediatamente a posse de bola, influenciar a equipe em transição defensiva ao erro, trabalhar a rápida reorganização defensiva de acordo com a estratégia determinada (marcação em zona, individual, mista) entre outras possibilidades.

Trata-se, portanto, de uma forma de pensar a estruturação das aulas/treinos sob uma perspectiva diferente daquela tradicional, uma vez que os princípios do jogo em nada nos remetem para o pensamento do futebol sob a ótica tecnicista, mecanicista ou puramente biológica, mas nos leva a pensar o jogo de futebol através da compreensão da interação de seus processos, levando, portanto, à elaboração de atividades que enfatizem no jogo e na vivência, o mais específica possível, uma forma de abordagem pedagógica motivante, lúdica e de qualidade.

Conclusão

Compreender que o futebol pertence a uma gama de atividades conhecida como os Jogos Desportivos Coletivos possibilita a análise de sua lógica sob a perspectiva dos seus Princípios Operacionais – logo uma visão bastante abrangente e não específica – o que nos remete à sua compreensão sobre a ótica de suas interações estratégicas e táticas.

Tendo a tática do jogo como principal foco, transcender a visão do “futebol apaixonado” – que ainda impera no meio do chamado “futebol profissional” – para um “futebol estratégico” em busca de respostas a partir de sua prática acaba sendo questão de tempo e esforço.

Tendo a tática do jogo como principal lente de observação do futebol, as aulas tornam-se muito mais do que um espaço de repetição de movimentos, mas de conscientização daquilo o que se faz e da busca por otimizar o tempo de intervenção através da utilização de atividades que venham a preencher o espaço de aprendizagem com jogos baseados nesses princípios do jogo, criando um ambiente motivante e específico de aprendizagem.

Bibliografia

BAYER, Claude. La Enseñanza de los Juegos Deportivos Colectivos. 2. ed. Barcelona: Hispano Europea, 1992.
DAOLIO, Jocimar & MARQUES, Renato Francisco Rodrigues. Relato de uma experiência com o ensino de futsal para crianças de 9 a 12 anos. In. Motriz – Rio Claro, v.9, n.3, p.169-174, set./dez. 2003. [clique aqui]
DIETRICH, K., DÜRRWÄCHTER, G., SCHALLER, H.J. Os grandes jogos. Metodologia e prática. Ao Livro Técnico. Rio de Janeiro, 1984.
LEONARDO, Lucas. O desenvolvimento de modelos de análise do jogo através da compreensão do jogo. (42f.) – Trabalho de Conclusão de Curso (graduação) – Faculdade de Educação Física, Universidade Estadual de Campinas, 2005. [clique aqui]
LEITÃO, Rodrigo. Futebol : Analises qualitativas e quantitativas para verificação e modulação de padrões e sistemas complexos de jogo. Dissertação (mestrado). Faculdade de Educação Física, Universidade Estadual de Campinas, 2004 [clique aqui]

* Lucas é bacharel e licenciado em Educação Física pela UNICAMP, trabalha no InfoCenter Campus Pelé, é membro do setor de pedagogia do esporte do Projeto Campus Pelé e coordenador pedagógico da Associação Campineira de Handebol.

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Como ensinar futebol? Defesa de uma abordagem metodológica multidimensional

Nenhuma abordagem metodológica ou método é suficiente, primeiramente, pelo fato de não existir uma única forma de aprender. Do mesmo modo, é impossível pensar que frente às inúmeras situações complexas surgidas no jogo, uma única abordagem será capaz de abarcar em suas fronteiras todas as implicações e exigências requeridas ao jogar o jogo. E qualquer pressuposto didático-metodológico deve estar orientado pelas especificidades do jogo, estando à lógica didática subordinada a lógica do jogo.

A partir dessas duas concepções iremos nos concentrar em responder nos próximos parágrafos, como ensinar futebol nas aulas de Educação Física. Mas antes parece válido responder em que consiste metodologia e método, pelo fato de emergir dessas discussões algumas confusões.

A metodologia consiste em um conjunto de princípios ou pressupostos delineados para a averiguação de fatos ou verdades. Desse modo, a metodologia corresponde aos princípios ou pressupostos para a sistematização do ensino, constituído de métodos e técnicas que irão orientar o professor em sua intervenção no processo de aprendizagem do educando, capaz de realizar os objetivos educacionais propostos, de conhecimento de todos os envolvidos na prática educativa.

O método na prática de educativa corresponde às “… ações do professor pelas quais se organizam as atividades de ensino e dos alunos para atingir objetivos do trabalho docente em relação a um conteúdo específico”, determinados pela relação entre objetivo e conteúdo, orientado por ações sistematizadas e planejadas. (LIBÂNEO, 1994, p. 152).

Desse modo, as abordagens metodológicas e métodos não têm vidas independentes dos objetivos, do conteúdo e do processo de aprendizagem. Assim, “não há método único de ensino, mas uma variedade de métodos cuja escolha depende dos conteúdos da disciplina, das situações didáticas específicas e das características sócio-culturais” e de desenvolvimento ou experiência dos alunos. (LIBÂNEO, 1994, p. 152).

Por isso, ao invés de gastarmos tempo levantando os aspectos divergentes que surgem nas diferentes propostas metodológicas e métodos de ensino, devemos concentrar esforços sobre os diferentes aspectos que surgem na aprendizagem. Mesmo por que, o ‘como’ ensinar está orientado para o sujeito que aprende e não ao contrário, ou seja, para o objeto a ser aprendido.

Desse modo, defendemos como’s ensinar futebol. Ou seja, não orientamos nosso ensino sob uma única abordagem metodológica ou método. Mas buscamos nas diferentes propostas pressupostos que sejam suficientes para atender as necessidades de nossos alunos. Nessa perspectiva, buscamos ensinar futebol nas aulas de Educação Física, orientado sob três pressupostos ou princípios: os propósitos, as circunstâncias e a maneira. (REVERDITO, 2005).

Os propósitos orientam as intenções, alvos ou objetivos selecionados, os quais são especificados pelo professor de acordo com as necessidades dos alunos sob cada conteúdo. Por exemplo, na Educação Física escolar as turmas são heterogêneas, tanto sobre as experiências ou vivências de cada aluno quanto sobre gênero (masculino e feminino). Todavia as aulas de Educação Física deverão abarcar a todos os alunos. Não somente aos melhores, nem tão pouco somente aos rotulados de piores. Considerando esses aspectos, o professor seleciona um tema ou conteúdo a ser abordado, por exemplo, chute. Agora perguntamos como abordar o tema chute na aula de Educação Física, privilegiando situações onde todos possam vivenciar diferentes formas de finalização (chute)? Lembrando que a lógica didática deverá estar subordinada a lógica do jogo.

O propósito selecionado pelo professor é que todos conheçam e vivenciem diferentes formas de finalização – chute. Nesse caso, se nosso aluno nunca chutou uma bola em toda a sua infância, o professor irá criar uma situação ou procedimentos em que seja possível a ele conseguir chutar ou finalizar. Para isso, a atividade, brincadeira ou jogo reduzido, não poderá ser em demasiadamente complexo, ao ponto de impedir que o aluno seja capaz de alcançar o sucesso. Do mesmo modo, sendo demasiadamente fácil irá suscitar desinteresse pela aula.

As circunstâncias respondem as particularidades e as necessidades que cercam o cenário de aula, buscando atender as necessidades de cada turma ou de cada aluno. Por exemplo, geralmente encontramos alunos que não participam das aulas em que o conteúdo é futebol, por se sentirem envergonhados pelas suas capacidades ou habilidades um tanto limitadas com a bola nos pés, fruto da pouca vivência. Possivelmente, se o professor utilizar algum jogo ou brincadeira em que esse aluno fique ainda mais exposto ao julgamento dos demais colegas, isso irá limitá-lo ainda mais. Nessa circunstância, o professor poderá recorrer às jogos, brincadeiras ou exercícios, em que sejam privilegiadas situações que exijam de habilidades individuais (eu-bola; eu-bola-companheiro).

A maneira responde as estratégias, recursos didáticos, explicações, intervenções etc., ou seja, os recursos nos quais são utilizadas pelo professor com o objetivo de atingir ao propósito selecionado. Por exemplo, existem casos em que gastamos todas as formas possíveis de explicações, porém, ainda assim não conseguimos chegar a um resultado em que acreditamos ser satisfatório. Havendo decidido que será a última tentativa, buscamos utilizar um recurso visual (vídeo, desenho). Os primeiros resultados quase que surgem instantaneamente. Nessa situação, onde estava o problema: nos alunos ou nos recursos utilizados para a explicação? Desse modo, a maneira como utilizamos os recursos didáticos e comunicamos nossas explicações podem determinar a aprendizagem ou não-aprendizagem.

Desse modo, estando a lógica didática subordinada a lógica do jogo e os princípios do jogo regulador da aprendizagem, buscamos ‘pedagogizar’ o jogo, para que seja jogado e jogante. No jogo jogado fazemos menção ao fazer procedimental, manipulando diferentes formas jogadas, jogos reduzidos ou funcionais, orientados para a aprendizagem de uma habilidade (conteúdo). Contudo, a aprendizagem do jogo, aqui especificamente futebol, não poderá estar limitada ao fazer procedimental, ou seja, ser apenas jogo jogado. O jogo também tem de ser jogante.

No jogo jogante fazemos alusão ao caráter festivo, metafórico, do mundo do jogo, no qual o jogador adentra para jogar e ser jogado pelo jogo. Assim, busca-se aproximar o fazer procedimental, orientado para a aprendizagem de um determinado conteúdo, do mundo da fantasia, onde a realidade é momentaneamente suspensa para dar espaço o subjetivo. E é justamente, o jogo sendo jogante, que irá levar nossos alunos a querer jogá-lo novamente.

Desse modo, trazemos para o mundo de nossos alunos, sejam eles do 2º Ano, 6º Ano ou 3ª Série do Ensino Médio, um contexto carregado de sentido, atributos sócio-culturais, os quais fazem ou fizeram parte da historicidade de cada um, manifestos nos jogos/brincadeiras com bola nos pés.

A partir dos jogos/brincadeiras da cultura infantil, orientado pelos princípios dinâmicos e funcionais do jogo de futebol, e indicadores capazes de nos revelar um jogo de nível fraco e um jogo de nível bom, individuais (motor, cognitivo) e coletivo (jogo) , privilegiamos a manipulação dos elementos estruturais formais do jogo, como: espaço, elemento bola, gol, participantes e as regras.

Os jogos coletivos, nesse caso o futebol, são sensíveis a qualquer modificação das suas condições iniciais. Ou seja, se fizermos qualquer modificação, seja ela o mais simples possível, irá provocar alterações em todos os demais elementos que compõem sua estrutura organizacional.

A alteração ocorrida na estrutura organizacional do jogo irá provocar uma série de emergências, em que o aluno terá de enf
rentar. Por exemplo, vamos modificar as dimensões do espaço (menor) e o número de participantes (maior número). Em um espaço curto, modifica-se consideravelmente a forma de passar a bola, os jogadores têm de passar a bola o mais rápido possível, aumenta-se consideravelmente a quantidade de dribles, de deslocamentos dos jogadores sem a bola, e tantas outras situações que poderíamos observar.

Essa mesma situação transferida para um jogo/brincadeira da cultura infantil, como golzinho, como ficaria? Só que agora vamos estabelecer um objetivo, por exemplo, passe. Colocamos um jogador coringa, o qual somente participa do ataque. Ou seja, ele sempre estará jogando para a equipe que estiver com a posse de bola.

Com um jogador a mais (3×2) criamos uma situação de inferioridade numérica da defesa em relação ao ataque. Essa situação irá exigir dos jogadores atacantes disposição para passar e correr para receber novamente (passe e vai), driblar e passar (driblar, avançar e passar). Em relação aos defensores irá exigir ajudas, cobertura, dissuasão do jogador com o controle da bola.

Desse modo, privilegiamos a gestão das emergências que surgem no jogo, decorrente do confronto de objetivos como fonte geradora do progresso – aprendizagem. Assim, os procedimentos pedagógicos são orientados para criação de problemas gerados no jogo, os quais irão levar o jogador a uma nova construção criativa, ou seja, aprendizagem do jogo. (REVERDITO; SCAGLIA, 2007).

A gestão das emergências do jogo deverá acontecer sobre dois planos: ambiente exterior e interior. No ambiente exterior, fazemos menção à figura do professor, o qual tem a incumbência de analisar e mediar o nível de complexidade das atividades selecionadas, dos obstáculos e desafios a serem propostos, de acordo com a capacidade do aluno. No ambiente interior, fazemos menção à figura do aluno, no qual deverá gerir as diversas situações provocadas no encontro de objetivos inerentes ao jogo. Ou seja, o aluno participa diretamente do seu processo de aprendizagem, que se revela ao nível das soluções apresentadas nas situações especificas e características do jogo. (REVERDITO, 2005).

Nessa perspectiva, estamos gerindo intencionalmente o processo de ensino, privilegiando a jogo como elemento fundamental para o ensino e aprendizagem, pedagogicamente problematizando o jogo.

A sistematização seqüencial do conteúdo futebol nas aulas de Educação Física, na dimensão das habilidades, às orientamos de acordo com Garganta (1995), Scaglia (1996) e Freire (2003), da seguinte forma: habilidades voltadas para a própria pessoa; habilidades coletivas e habilidades de atuação no jogo como um todo.

As habilidades voltadas para a própria pessoa se enquadram ao nível da relação eu-bola e eu-bola-alvo, não precisando necessariamente estar sendo compartilhadas com alguém para se desenvolverem. A maior ênfase sobre essas habilidades deverá acontecer no período que corresponde entre os 06 anos aos 09 e 10/11 anos, privilegiando os fundamentos básicos: passe, domínio de bola, condução, cabeceio, drible, chute e desarme.

As habilidades coletivas se enquadram ao nível da relação eu-bola-oponente e eu-bola-colega-oponente, ou seja, dependem da relação com alguém para que possam se desenvolver. A maior ênfase sobre essas habilidades deverá acontecer entre os 10/11 anos até aos 12 e 13/14 anos, privilegiando os fundamentos derivados: cruzamento, cobrança de faltas, lançamentos, passa e vai ou tabelas, arremesso lateral, escanteio.

As habilidades de atuação no jogo como um todo, são aquelas que ao nível das relações dependem do eu-bola-colegas-adversários e eu-bola-equipe-adversários para que possam se desenvolver. A maior ênfase sobre essas habilidades deverá acontece entre os 13/14 anos em diante, privilegiando os fundamentos específicos orientados de acordo com as características próprias de cada posição ou posto especifico. Nessa fase ainda não se deve buscar a especialização em postos específicos. Mas permitir que os alunos possam vivenciar ao máximo o jogo em diferentes espaços do campo ou da quadra .

Contudo, a sistematização do conteúdo de forma seqüencial não poderá provocar o engessamento do processo de ensino e aprendizagem, mas ser entendido como sugestão sobre o que se acredita que é importante o aluno conhecer em determinado período, de acordo com seu desenvolvimento (motor, cognitivo, emocional, social, espiritual) e o contexto em que estão inseridos. Desse modo, sendo uma facilitadora na organização e estruturação de objetivos específicos adequados ao aluno. (REVERDITO, 2005).

A partir da apresentação do referencial metodológico que defendemos para o ensino do futebol nas aulas de Educação Física, em nosso próximo texto nos concentraremos nos procedimentos pedagógicos aplicados no ensino dos jogos com bola nos pés e na análise pedagógica de alguns temas ou conteúdos aplicados as aulas de Educação Física.

Bibliografia

FREIRE, J. B. Pedagogia do Futebol. Campinas, SP: Autores Associados, 2003.
GARGANTA, J. Para Uma Teoria dos Jogos Desportivos Colectivos. In: GRAÇA, A.; OLIVEIRA, J. (Org.). O Ensino dos Jogos Desportivos. 2ª Edição. Faculdade de Ciências do Desporto e da Educação Física. Universidade do Porto: Porto, 1995.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
REVERDITO, R. S. Pedagogia do Esporte: da revisão de literatura à construção de pressupostos didático-metodológicos para o ensino do jogo de handebol. 2005. 140 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Educação Física) – Faculdade Adventista de Educação Física, Campus Hortolândia, Universidade Adventista de São Paulo, Hortolândia, SP, 2005.
REVERDITO, R. S.; SCAGLIA, A. J. A Gestão do Processo Organizacional do Jogo: uma proposta metodológica para o ensino dos jogos coletivos. Revista Motriz, Rio Claro, v. 13, n. 1, p. 51-63, jan./mar. 2007. Disponível em: http://cecemca.rc.unesp.br/ojs/index.php/motriz/article/view/256/742
SCAGLIA, A. J. Escolinha de Futebol: uma questão pedagógica. Revista Motriz, Rio Claro, v. 02, n. 1, p. 36-43, junho 1996.

* Riller Silva Reverdito é especialista em Pedagogia do Esporte Escolar
Universidade Adventista de São Paulo – UNASP Campus Hortolândia/IASP
Faculdade Adventista de Educação Física – FAEF
E-mail:
riller.reverdito@unasp.edu.br