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Imaginemos um grupo de quatro crianças, dois meninos e duas meninas, entre quatro e cinco anos de idade brincando de casinha na sala da casa de uma delas. Vamos chamar esse espaço de rua, porque não é convencional, não há adultos ensinando crianças, tampouco há um currículo, livros didáticos, aprendizagem institucionalizada e outras características típicas da educação formal que se desenvolve no ambiente escolar.  Portanto, vale ressaltar que a rua, tal como a abordamos neste texto, não se restringe a um espaço público, limitado por calçadas, onde circulam pessoas, automóveis, bicicletas…

No espaço das crianças de nosso exemplo, há bonecas, bolas, caixas de papelão, uma caixa de peças de madeira, mesinha, cadeirinhas e outros objetos. Todas falam aqui e ali, a mais velha fala mais, pegam objetos, colocam em lugares combinados, tiram, colocam de novo, sentam-se nas cadeiras, colocam a mesa, fingem que comem, levantam-se, passeiam com o carrinho etc. Difícil acompanhar e entender o que fazem; é tudo muito criativo e diversificado. Aparentemente, imitam o que é feito pelos adultos nas casas deles, mas não é igual. Tudo tem uma conotação mágica, os problemas são resolvidos rapidamente, as brigas, que ocorrem com frequência, dissipam-se, não restam mágoas, a brincadeira prossegue. Há algumas aprendizagens visíveis pela diminuição das dificuldades para transportar um objeto, encaixá-lo, pelo entendimento das sugestões da criança mais velha, pelas imitações etc. Mas isso não é tudo. Numa avaliação convencional, somente essas coisas visíveis poderiam ser solicitadas. Se deixarmos de lado hipóteses de avaliação, podemos aventar inúmeras outras aprendizagens não perceptíveis superficialmente, portanto, impossíveis de provas convencionais.

Em todo processo de formação de conhecimento, ou de aprendizagem, há uma maneira de formar o conhecimento ou de aprender. Na família, de modo geral, há imposições de comportamentos feitas pelos adultos em relação às crianças: “Não”, “Isso está errado”, “É melhor fazer assim”, “Você vai se machucar” etc. Na escola convencional, o processo é orientado por professores com autoridade para transmitir conhecimentos, seja pelo cargo que ocupam, seja pela formação acadêmica que possuem. Esses conhecimentos são previamente preparados, desde um currículo nacional até um plano de aula, e impostos aos alunos. Senão com a mesma severidade que ocorre em família, pelo menos com advertências igualmente rigorosas em relação às consequências da recusa ou do fracasso quanto à aprendizagem. Na rua é outra coisa. Embora no grupo aqui considerado haja uma criança mais velha sugerindo, e até dando ordens, não há a mesma seriedade quanto a isso, nem da parte de quem sugere, nem dos mais novos. É um faz-de-conta, um tipo de jogo, onde tudo é de mentirinha. Portanto, a pressão do compromisso, típico da família, da escola e de qualquer tarefa obrigatória, não existe. Até porque, no ambiente lúdico, o descompromisso com algo exterior aos jogadores é o fundamento. Na brincadeira dessas crianças, nada parece ser sério – na visão dos adultos, nada parece ter utilidade. Portanto, é um jogo. Se não é útil, então, é jogo. Claro que estamos considerando o termo utilidade somente do ponto de vista da visão adulta utilitária. As consequências dessas brincadeiras para a formação de vida dessas crianças ainda estão longe de ser compreendidas por nossos pesquisadores.

Os riscos imaginários de tentar o novo e de criar em ambientes institucionais, como a família ou a escola, fazem as pessoas, boa parte das vezes, relutar, recuar, evitar enfrentar as novidades ou apresentar alguma criação. Mas no ambiente lúdico, até o medo é de mentirinha, até o medo surge como desafio a ser enfrentado. No caso das crianças brincando de casinha, elas inventam um ambiente onde muitas situações podem ser criadas, dando margem ao enfrentamento de novidades e mesmo à provocação de novidades. São apenas quatro crianças, mas elas criam um ambiente que, além de lúdico, é fora das instituições reconhecidas pela sociedade como responsáveis pela educação das crianças, como a família e a escola. De certa maneira, trata-se de outro grupo social; um grupo que agora habita um espaço público, o que é bem diferente da família e da escola, embora com as restrições do insipiente desenvolvimento de crianças muito novas.

Mesmo considerando que o desenvolvimento moral e social dessas crianças é insuficiente, elas estão começando a habitar um mundo que não é mais o mundo privado. A literatura costuma descrever a entrada da criança no mundo público a partir do momento em que, segundo determinadas teorias, ela está madura, por volta dos seis a sete anos de idade. Mas isso não procede, porque não é algo que um dia começa, afinal, sempre esteve lá na criança, potencialmente. Apenas que, enquanto amadurecem funções como a imaginação, a motricidade, as relações afetivas, a própria ampliação da motricidade e do pensamento, com a consequente ampliação do espaço de atuação, a criança entra em relação com outros que não os da vida privada. É o caso das crianças aqui descritas. Claro que estamos falando da sociedade de hoje; no mundo antigo, as relações, tanto em casa como fora dela, eram bastante distintas das atuais. Também não nos referimos à vida privada e pública, familiar e social ou política dos adultos. Nosso interesse, neste momento, é exclusivamente em relação às crianças e sua passagem do espaço privado para o espaço público.

Essa passagem para a vida pública, que no grupo das crianças aqui descritas, não distingue as meninas dos meninos, daí por diante ganha diferenças notáveis. Especialmente quando nossa atenção volta-se, acima de tudo, para a educação da rua e, como decorrência, a Pedagogia da Rua, manda a tradição de nossa sociedade, que os meninos terão acesso menos limitado à rua que as meninas. E isso terá consequências dramáticas e, possivelmente, devastadoras. Entre elas uma sociedade definida e dirigida, por vezes, desastrosamente, pelos homens.

Há um mundo a ser descoberto, porque negligenciado historicamente por nossas pesquisas. Um mundo habitado por crianças, em um espaço público que escapa à educação familiar e escolar, que ainda não foi compreendido. Possivelmente os grupos infantis constituem a sociedade mais precoce de nossas vidas. A formação para a vida pública deve começar nesses grupos, essas pequenas sociedades infantis, que ainda não compreendemos porque não as estudamos.

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João Batista Freire é professor aposentado da Unicamp e referência nacional no ensino do futebol. Autor de diversos livros entre eles o "Pedagogia do Futebol".

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Formado em 2005 no curso de licenciatura em Educação Física pela Universidade Estadual Paulista (UNESP/ Rio Claro), Mestre em Educação Física pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e Doutor em Psicologia Social pela Universidade de São Paulo (USP), tem suas primeiras experiências acadêmicas circunscritas à Psicologia do Esporte e ao Futebol. Vinculado, desde o primeiro ano da graduação, a ambos os campos, buscou focar sua participação em grupos de estudos e pesquisas onde a relação entre eles fosse possível. Atualmente é diretor executivo do Centro Esportivo Virtual e coordenador de Projeto Social do Instituto Rhodia.

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