Já falamos, em conversas anteriores, que contradições epistemológicas são inerentes ao processo de ensino, aprendizagem, treinamento – porque, também, o ser humano é feito de carne, osso e antíteses. O que não impede, pelo contrário, a necessidade de refletirmos de vez em sempre sobre como tornar coerente a relação teoria-prática. Acontece que as teorias não são imunes aos paradoxos. Tudo o que é, nem sempre parece. Falemos, pois, do humanismo pedagógico, uma das vertentes sustentadas (sustentadas?) pela teoria do conhecimento interacionista e do paradigma emergente.
Voltemos, primeiro, ao fim do Século XIX. Na Europa, a segunda revolução industrial fluía a todo vapor, a burguesia emergia e tomava conta das cidades, cada vez mais urbanas. Muito interessava a esses novos donos dos meios de produção que seus herdeiros fossem suficientemente capacitados para tocar os negócios. A escola, predominantemente aristocrata, passou, também, a ser frequentada por burgueses. A chegada de uma nova classe social, pouco habituada à polidez do meio, exigiu adaptações pragmáticas nas estruturas educacionais. Resumindo a história: não dava para continuar ensinando do mesmo modo. Havia gente nova do pedaço, era preciso renovar.
O Brasil não passou imune às transformações sociais, históricas e econômicas do período. Dom Pedro II acusou o golpe (militar) e voltou à Portugal, o império virou república, imigrantes aos montes aportaram nos litorais tupiniquins – que também viu desembarcar um jogo de bola com os pés, football, chamavam uns, outros de balípodo. O processo de industrialização por aqui, engrenou, de fato, na década de 1930. Não por coincidência, à época, a nova burguesia nacional chegou às escolas e, delas, despontou um movimento renovador, denominado Escola Nova, chancelado por intelectuais da estirpe de Anísio Teixeira, Cecília Meireles e Fernando Azevedo.
O movimento da Escola Nova ou escolanovismo pretendeu tornar os processos pedagógicos mais ‘agradáveis’. Era preciso romper com o tradicional. A intransigência professoral conservadora não mais cabia ao meio educacional, afinal. Na Educação Física, atividades de caráter militar, técnicas e acríticas, deram lugar aos jogos. Muitos dos (clássicos) sofisticados estudos sobre o fenômeno jogo nem eram conhecidos, o termo estado de jogo tardaria décadas para ser cunhado, mas os escolanovistas, sagazes, notavam a capacidade de engajamento promovida pelo jogo a quem joga. Jogar é legal, portanto, joguemos. A inserção do jogo nas aulas em detrimento de práticas reacionárias foi um marco. Uma quebra de paradigma, quiçá.
O jogo, apregoado pela Educação Física escolanovista, carregou consigo a banalização do lúdico. Não havia, a rigor, intencionalidades conscientes ou tarefas representativas capazes de criarem um ambiente de jogo e aprendizagem enriquecedores. Jogar bastava para ser e fazer diferente. Tinha-se o jogo pelo jogo e nada mais. Evidentemente, tais críticas podem soar, quase um século depois, como ‘engenharias de obras prontas’ em virtude do distanciamento histórico, da própria sofisticação da área e de transformações científicas. A problematização, porém, é válida em decorrência da potente ‘herança’ deixada por essa concepção pedagógica.
Após o Golpe de Estado de 1964, a Educação Física e os métodos de treinamento tornaram a abraçar a militarização, dotada pelo tecnicismo acrítico e esportivista. Professor acima de tudo e tarefas descontextualizadas, acima de todos. Nas escolas, os processos de ensino eram análogos aos praticados no alto rendimento esportivo, desconsiderando toda e qualquer individualidade biológica dos alunos. No futebol, a figura do preparador físico ganhava força. O documentário ‘Pelé’, lançado há poucos meses no Netflix, traz, como pano de fundo, algumas das práticas que regiam os treinamentos da seleção brasileira rumo ao Mundial de 1970 – e representam bem o caráter militar da atividade física na época.
Ao fim da Ditadura Militar, a própria Educação Física entrou numa espécie de crise de identidade. Era preciso, outra vez, superar o ensino tradicional. Desde então, não são poucas os modelos pedagógicos e modelos de ensino dispostos a aderir preceitos interacionistas para romper, em definitivo, com o passado – que, no Brasil especificamente, teima em desaparecer em todos os âmbitos. O tecnicismo no ensino, sobretudo no futebol, resiste. Seu enfrentamento, contudo, tem se dado por vias não exatamente novas: ressignificado, o escolanovismo pedagógico ganhou fôlego e tem se apresentado como elixir da boa vida sob roupagens outras, mas preservando a essência de um século atrás.
Sob a égide das ‘metodologias ativas’, a preocupação com a forma se sobrepõe ao conteúdo. Alçar o(a) jogador(a) ao protagonismo e colocá-lo(a) no centro do processo de aprendizagem, é meta irretocável, mesmo que, para isso, seja preciso não incomodá-lo(a). A armadilha foi amplificada pela ascensão dos conceitos de positividade e desempenho, trazidos por Byung Chul-Han em ‘Sociedade do Cansaço’ nas relações pedagógicas: prefere-se o dinamismo de um jogo aos insossos dribles nos cones e chutes ao alvo descontextualizados por ser mais… legal. E interessante. E divertido. E recreativo. E mais suave. Iupi.
Temos, então, uma pedagogia centrada em atender, única e exclusivamente, aos anseios externos (familiares, torcedores, dirigentes) e agradar aos(às) jogadores(as). Aulas e treinamentos devem pretender, acima de qualquer coisa, o aprazível. Frustações são proibidas, os questionamentos, tolhidos, os erros, avalizados sem qualquer interpelação, as negligências, disfarçadas pelo falso afeto. Até a dor da derrota foi sufocada. Busca-se, o tempo todo, evitar o cancelamento – o da matrícula na escolinha e o moral. O(a) professor(a)/ treinador(a), botado(a) na palma da mão, literal e metaforicamente, virou refém dos likes e estrelinhas de uma sociedade ávida pelo julgamento raso.
Não suficientemente tóxico, o cenário apresentado (que em hipótese alguma se resume ao futebol ou à Educação Física) dá margem ao aparecimento de outro tipo de ‘interacionismo’ maquiado: frustrados(as) pela positividade excessiva, professores(as)/treinador(as) contrarreagem assaltando o jogo para si. A atividade dinâmica passa a ser, então, rigidamente controlada pela modulação de comportamentos, imposições verbais, estímulos diretivos, posturas típicas do behaviorismo, base do tradicionalismo pedagógico. E, voilá, temos o neotecnicismo, apresentado na última conversa: a metodologia pode até seguir baseada em jogos e fugir de tarefas analíticas, mas acaba sufocada pela didática arcaica e heterônoma. O jogador(a) joga o jogo que o professor(a)/treinador(a) quer e permite.
O jogo é um fenômeno potente demais para ser reduzido a instrumento romântico de coerção de prazeres. Voltado ao ensino, à vivência, à aprendizagem ou ao treinamento esportivo, não deve ser apenas legal. Adquire sentido pedagógico nas intencionalidades atreladas ao gout l’effort, expressão francesa para ‘gosto de esforço’, evocada pelo Prof. Leandro Karnal em ‘Felicidade ou Morte’. Requer empenho mais até que desempenho. Jogar pressupõe desafio e desconforto, superação e subversão.
Nem sempre ganhando, nem sempre perdendo, sempre aprendendo.
